一个人的性格终究不能只看性格，很多时候，一个人的性格是一个人的生存方式和自我的保护机制，从生存和发展要素来看，因为缺陷，才有性格。可能不同特质的性格对不同群体的人来说是一种对方法则或我方法则，但拥有性格的本身没有错，因为其是一种生存的自立，我们不能因为其不同的特质从性格上伤害、孤立甚至切断一个人的生存法则。是想，当多数人投了一方的赞成票，那么少数方的生存权益是否会受到侵害和妥协，我们能否保证少数人的生存方式。当然，或许，从生物的社会演化，好像自然社会和人类社会已经站在了多数人的一方，那么由自然社会、人类社会次及影响生产的性格及其权益，是否应当由自然和人类社会来买单，显然自然不会，社会不会，或许当文明、制度、理解出现，会有所弥补，但买单的最终是性格本身。
一）
借助互联网、“分享”意识和专业技术的规范化，儿童及至全龄段美术教育，甚至其他学科的教育，已经不缺乏优质或适宜各特点的课程了，各机构或学习主体几乎可以毫不费力地获取所需，仿佛所有的重心都已放在了营销上。但回头看，我们会发现他们终将被同类同化，机构如此，学习主体亦如此。艺术教育的深层特质，就是发现、创造，或是引导这样的特质。所以从某个方面来看，机构或教育主体首先应具备这样的特质，或是拥有自己的特质。
二）
个性化不是性格的个性化，而且能力的个性化，是个性的社会、市场竞争力，也是将个人能力、特质发挥到最优的一种行为、思考方式。当教育同质化输出后，其最后只能沦化为基础教育，而个性化的培养就需要在基础面上提升个体独特的感悟力和体验能力，建立个体差别化的输入和输出。在教育基本面不变的情况下，通过优化差异的教学材料和教育经历，从外部建立个性化的经验是促进个体从内部主动形成个性化的一种重要机制。因此，从某个角度上来说，流水线式地学大众所（流行地）学的教学材料，并不能有效帮助学习个体建立独特的学识和个性化能力。
三）
儿童美术教育除了做为孩子的一个兴趣过程，从业者本身应该去注重“教育”的过程和结果，在这个过程中，业者从课程的设计上应当是需要一个“长周期”的思维和推导过程的。而不能过于侧重抓兴趣，让艺术教学变成一个快餐式的艺术活动、艺术体验。
创意的核心是主观、主动确立概念——或是对事物的表现再造，其次是技术的表达。创造力就是对这再者确立、表达所掌握的能力，那么我们尤其是家长如何客观看待主体（人）创造能力的教育和发展阶段呢？
我们大致可以把儿童分为小学前、小学后、成年后三大阶段：第一阶段由于儿童对外物的认知和再现能力的不足，造成儿童认知脱离了（或未达到）现实既定的概念、规则、视觉等“虚拟维度”的理解、表达，而在此认知上建立的理解和表达易被错误理解为创意和创造力，其是不知觉和被动附能的，对于主体而言，其创意表现没有“创意”的本来动机，而是阶段发展周期内的“客观”。
第二阶段主体对象开始学习、掌握基础世界观，正视五觉的反馈，开始不断确立客观事物的面貌、规则，体验对具体表现和再现的表达动机及其能力，但这一时期易沉浸在对自然的追索和反映，对主观的创意概念较少地学习理解，未能养成客观、主观甚至个性化看待事物现象的惯性和表达再造能力，因此这一阶段相对第一阶段反而容易平庸，所以这一阶段虽然知觉而主动，但却是浅显而表面的。对于主体而言，其创意缺少源动力：创意方法和学习素材、表现反馈。
第三阶段的成人随着基础学习素材和技能的掌握及其创意方法的理解运用，对客观、主观的表现再现有了现实基础，主体能做出“新”的东西，但我们意识到，创意的“客观化”和“个性化”是判断创造能力的两大核心价值要素，这既是人类社会的社会要求，也是创作个体对自身主体与客观的意识反馈，也因此：创意的“天马行空”并非纯粹地“天马行空”，动人的创意也拒绝平庸，而其实现的方式不唯靠技术，却依赖技术。
从三个阶段来理解创意和创造力，我们可以看到每个阶段的需求和要求是不同的，从业者身份来看，给予每个阶段的资源、环境、方法，同时帮助其认识主体本身和客观是极为重要。
艺术通俗的前提是大众的艺术审美和素养的普及化，而且底限是艺术的，否则只能是范范的民俗。民俗和艺术的区别是前者易上手，后者需要大量练习和沉淀，更需要对艺术史的发展和当下的社会面貌有着哲学的洞察和深思。当艺术通俗易懂的呈现，有可能转化为民俗的呈现方法，而当此转变发生时，更高阶的艺术形式又会创新出现。回顾历史，高阶艺术到大众化民俗也好，大众化的艺术的呈现是有例可循的，比如先民时期的岩画，陶器绘画，可能在当时也是高阶艺术，但随着历史的发展都逐渐大众化了，后来的壁画到工笔，从人物山水到文人画，要到相对的现代艺术，回头看，过去的艺术表达形式都逐渐大众化了。这是随着大众认识的沉淀积累、教育发展而自然达到的。所以我们从这个角度来讲，教育是传承经典和历史规则的。而人的自身学习能力和叛逆心理自然会推动这一进程。因此我们的艺术和艺术教育，想要达到普及和发展，是需要推动“学”_学经典，“习”_习自然。两者紧密联系和共振发展，历史会推动艺术的普及。而艺术家的责任并不是或并不应该为了“民俗化”的呈现而去刻意行为，而更应该主动承担推动、创新艺术形式和内涵的责任。
为什么我们需要让孩子从小接触一个良好的教育资源、学习环境、学习对象，而且是越早越好。是因为我们需要让孩子从小养成对学习优质资源的获取能力，形成严谨且深入的学习态度，及对学习升阶的适应能力，并能在这一过程中，逐渐发展为一种学习惯性，推动后期对学习、对兴趣、对生活等要素形成一种持续向上的推动力。我们获取优质的教育资源，并不仅且获得知识，而且培育人对以学习能力为核心的潜能力。有时候，有些家长会觉得孩子这么小，学习这么多，这么好的没什么用，是一种浪费。等孩子大了，再接着学或再转到优质的环境中去，这看似一种简朴的成本观察，为孩子着想，却不曾意识到：绝大多数的学习者因为缺少前期培育的学习潜能力，在后期再去跟随、追随，其差距已经不是知识和技巧所能解决的了，同时后期随着需要解决的问题及面临的学习升阶，对学习者造成的压力是巨大的。所以，当我们从学习者学习潜能力培养角度的出发，应当是赞成、支持及早对优质教学资源的获取的。
学习潜能力的培养方式应该是适时去接受挑战，而非长期的适应自身水平的能力浮区。
艺术史是一部五感（如美术中的视觉）表现技术创新史及其表现符号系统的创建、占位史，初期由超现实主义的现实再现驱动演变为对现实精神活动的艺术家做为普遍人类个体的判逆心理心而外向的差异化观念驱动，本质上是通过眼耳鼻身意的内外感统及心理活动完成或再现当时社会群体共向或个体及至自身的想象、现实世界的虚拟化表达。同时艺术表达具有依据人类生产力和社会形态、阶段状态发展、衍生的目的使命，具有不可倒退的时代性，即艺术总体是向前发展的。艺术的伟大、记录与否首先由其是否完成所承载的时代意志而决定，这是群体共向精神活动的艺术体现，其次由是否建立具有鲜明个性符号系统的差异性并引发群体或时代共鸣所决定，这是个体或创作者自身的人格化体现。
素质到人，大致描述或涵盖硬件到软件（可定义为行为主体）、行为到意识（可定义为行为目地），从素质教育的本身来看，可以理解为体能、艺能、心理行为和精神意致的教育、培育。
但限于当前的基础教学设施、教学范围，及主客体的教育投入，更像似一种“能力教育”，这种能力从某一角度来讲是能力的技术性提升，更多的侧重在个体的软硬件升级，或是行为主体的提升，一如人工智能，不断获取数据和算法。然而我们在“行为目地”方面的培育或自觉性的教育是较为缺失的，如果计算机的后台计算或硬件很强，但仍需等待外部的指令输入和操作反馈，往往是一种被动。
我们的教育关注主体教育本身或较为忽视主体（阶段或长期）目地的培育，或把目地教育简单粗暴地单一指向为成绩、奖项或学历、能力的阶段性成果，必然会造成绝大多数人的能力培养投入的失效和能力重塑，反应出来的就如大学阶段散漫、中年再定位再学习的客观社会现象，因为这一能力指向的赢家和能力应用范围始终是有限和稀缺的。从人的长期或健康度培育来看，我们应当首当建立行为目地的自觉性或试验性教育，通过意志的方向要来匹配相应的能力教育，这才是“因材施教”的正解，而不是因对能力学习不同方式而因材施教的理解。
所以我们的社会或部门应当形成或建立平等看待、对待个体目地的眼界、心态，而不仅以能力来判断人的高下，并形成健康的社会教育机制。回到个体上，我们更应关注个体且广泛的目地向往，帮助个体形成自我、自觉、自信认同的成就感教育，在这个过程中我们可以拥有不同能力的成就感、幸福感、快乐。
所以，我们的素质教育，是不是可以更名为成就感教育、幸福感教育。
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