喜欢贾浅浅诗的人，我相信他们是真心的喜欢，而觉得恶心的或拒之于千里之外的也定然相其似。
这不禁让我想起很多相似的言论或所谓做法：如，我听说好看的狗养多了，养久了，养深了，反过头来会喜欢养类似斗牛犬之类的很丑的狗，觉得耐看、有趣。也看过某著名中国饮食纪录片导演在其某次纪录访谈中提到过那些类似猎奇式的带着鲜血的料理，并啧啧称奇鲜美无比，很难想象他是拍出那么色香味美的饮食纪录片的导演。
兴许他们都深爱过乃至深陷其中不可自拔，所以从一开始的入门到美、到经典，最终是大破大立的另一边的“险、恶、丑、绝”，我们也才可在对人的无限理想化的崇拜之上，又造设出了对人的无限破坏式的刑罚手段、战争、淫虐。其实如果按这人的人性发展，那么任何行业都有极美与极丑、极善与极恶，只是我们在不同的行业或还未到达那深处的境地，便也不能理解，就如普通的人其实也并不欣赏美一样，欣赏美的也因还不深足所以不能欣赏丑一样。如果“险、恶、丑、绝”是所有人性所谓积极向上的对立，也或许是人性所能达到的尽头。所以中国人从很早很早以前，就认为已经看透这事物的两头：他们彼此其实并没有带来多少好处，便提出“中庸”的哲学观念。
今天我们在诗词领域看到了贾浅浅，那诗词的历史中又何尝止此一个贾浅浅呢，只是那些在历史的角落，从来不像今天上得了台面，受道德及圈子隐匿的关系而维系着绝大多数的大众读者对诗的理想化想象的建筑，只是今时今日摆上来，给大家看到了。更甚的是，我们又何尝不是早已经在其他行业中已经看到了比屎比尿更露骨的事情呢？只是那做尽的事情太多，我们都已经习以为常了。吃人的都有，还有什么不能吃。因此，我们的大众，在此事之后，或许也终于明白，那美的、理想化的，也终有丑恶的一边，西方美术史，称之为浪漫主义，即美到极致，恶到极致，终归浪漫。
对于人类的想象，对于人性的想象，是有束缚的，前有希特勒，后有日本兵。上有天堂，下有地狱。经此贾浅浅，也算正大光明的起来，但也算掀了桌子，藏在桌子底下的，都见光了。从此，你看你的，我读我的，正如有人爱喝茶听婉转优雅的曲戏，有人专挑砍头乃至更淫虐的不至生不至死的刑场看，谁都一样。只是终于，今日的诗坛，又多了一块招牌，多了一个消费地，你骂你爱，他都受了。明日，隔壁，见此行招牌如此生意，渐也开始效仿，慢慢的却也成了一条特色街，那头的，看生意不好，也偷偷摸地打听，迁建过来，不一年会儿的功夫，尽全然了。只是果伤风化，一政令下，改行的改行，换门面的换门面，私底下的私底下，那春光明媚又照来，好像又好了。
农业社会，子民悬浮，凶吉定卦，无论不过：
天干物燥，雨水不控，兵荒马乱，人心惶惶。
所见世面，大概略同，阶级固定，人命难安，
手无寸铁，缚鸡无力，靠天吃饭，靠地喂养。
故多预测，总有应验，如若不应，也多迁念：
皇天保佑，祖德荫庇，日积行善，终得平安。
彼时当下，科技发达，制度不同，可操天地，
但然多事，人亦微渺，看似实控，即逝随潮，
手握利刃，空有其表，终于不过，看天吃饭。
在学习与教育的世界，二分法式的划分大概是能将我们的孩子与家长归类清楚的。根据个人长期的教学观察总结，他们可分为以下两种情况：“无感”与“有感”学习，“无知”与“有知”教育。以下我们分别说说，这两种情况在孩子的学习中分别呈现怎样的面貌，及它们会产生怎样的影响。
在展开讨论之前，我们有必要为本文确述概念定义：“有感”&“无感”学习指青少儿在学习及其受教育的过程中，由学习材料和教学方式、方法而产生的情绪、心理、结果反馈的分类。“有知”&“无知”教育指家长或家庭单位对青少儿学习内容、形式、方向、规律的意见与评价影响、过程与结果干涉的分类。
一）“无感”与“有感”学习
其实对于绝大多数的孩子或早期孩子来说，学习是“有感”的，因为它不像我们日常吃穿住行，完全地融入我们的生活，且有全体社会人的示范。“学习”虽然是我们作为人融入社会必须要去做的事情，但和人自身自然的生理成长构成来说又是被动的。我们不会天然地会走路，不会天然地会识字、审美、逻辑、劳作，能不费力地唾手可成总是最好的。所以，“学习”天然是一种困难与挑战，这种感受，也天然地让我们及我们的孩子进行某种逃避。
虽然我们的社会教育或教育观念已经极力地柔化、缓解孩子早期进入学习困境与难度，例如通过动画、绘本、歌曲、色彩、动漫、教具、游戏等各类途径及轻量化知识的教育形式，帮助早期青少儿轻松愉悦地进入学习领地，但极少孩子能真正从这些轻量化或愉悦的学习方式中退脱出来，养成面对学习困境或挑战的勇气。且早期青少儿极难意识到，以上的学习方法只是一种轻浮的表皮，大人们或教育者们希望他们能借助这样的方式达到学习的内部，达到知识的真正地界，但孩子往往沉浸在这些表象中，认为那就是他要学习的，或本该体验的，而对所要传达的内在的知识熟视无睹或根本忽略。因此，这样的方式有时可能是教育行业的商业化意志，也有可能是青少儿教育观念的陷阱，还有家庭教育想当然的理想化途径，也或是一种善良的引诱，但对大多数的孩子来说，却常常被理解为学习就是应该这样的快乐、浅显，或是应该这个的方式。这对他们而言，是真正的肤浅的快乐与解压，如果这样的学习方式能长久下去就可学有所成，我想孩子们及我们成人也都不免喜闻乐见的。
显然，这样极具信号化的学习方式是“有感”的，它的有感不仅在于它的不可持续性、标志性、刺激性、目的性，还在于孩子对其深入体验而养成的依赖性和随意性。它需要借助每一个新颖或娱乐化的工具、媒介才能去调动、刺激孩子对某一知识标的的学习信号，在每一步，在每下一步。这样的学习方式显然是不长久的，即便我们在幼儿时期以为给予充分的“尊重”，就是获取学习兴趣的信号，而一旦到了“学习本身”和“真实学习”的阶段，因为学习的刺激手段随着课题的深入和单调的知识量叠加而逐步平和甚至消失，对学习目的的标的也逐步长远化，短暂的“有感”学习方式因着普遍更加“本质化”的学习环境而不得不放弃时，则相当于需要重新构建学习方法与学习心态，而这，又需经历漫长的一个或多个新周期、新时机了。
但此时，学习也再次转变为新的“有感”，即失去信号的乏味与失焦，即需主观培养兴趣与专注力，即明显地感受学习的困难与不可持续，这样的“有感”压抑着普遍孩子的学习情绪与意志，如果我们稍不加注意与引导，便溃败一时，兵败如山倒。因此，对于学习的真相与规律越早接触、引导、理解，越早内化于个人生活与成长过程中，无疑是正向与正确的。
与早期“有感”学习方式相比，那“无感”是不是意味着残酷与严苛、规矩与严格呢？正恰恰相反的是，哪怕早期“无感”学习，也不意味着不能游戏与轻量化。
“无感”是不察觉、无意识。是面对正向、正经、正确学习的生活化，是学习情绪平衡的常态化。是对“难易深浅”的不告知、不知晓、不感知，如走路会摔倒、喝水会噎着，它们是正常的事情。如果我们在孩子很小时候，耳濡目染地告诉、描绘学会开车会有车祸的几率，那学习开车就会有心理阴影，就会抗拒。所以，对于孩子学习的“无感”式“宣传”，也是要以身作则，积极地常态化示范。
例如，孩子在接触一项新技能或新的学习项目，不（主动）问“要不要”、“好不好”、“想不想”等情绪判断词，不（主动）提及“难不难”、“简单不简单”、“会不会”等感知判断词，也不（主动）提及“有用没有用”、“进步在哪里”、“优秀不优秀”等结果判断词，同时避免学习前、中、后等物质性奖励的措施，使之在学习的各个环节中产生“有感”情绪和感触，进而家长被动产生对孩子贴服性的顺从及降低学习标准。而一旦青少儿能在以上判断词间获得某种有利于逃避学习的价值判断和方法，则容易产生个体-家庭学习方法的路径依赖，最终导致的结果是普遍家庭教育系统的失效。所以，我们为什么需要学校呢？为什么需要独立于家庭教育系统之外的教师呢？但往往已经为时已晚，真正在早期就已建立“无感”学习的孩子，更能在家庭之外的教育系统中获得足益的发展。
这就像不久前，我的同事经历的滑雪场的例子。
孩子和家长都第一次去滑雪场，都是第一次接触滑雪，但是普遍成人，尤其女性成人更难完成初次滑雪的训练，哪怕她们已经花钱请了一位经验丰富的教练。但孩子们则能天不怕地不怕地顺利学习。这是“无感”式学习的最佳案例。如果以“有感”的学习方式或进行错误的学习示范、引导，那大概会有一半的孩子站在滑雪场的开头无动于衷，或自己找块角落玩雪。滑雪练习的失败、摔倒，甚至扭伤，真是再正常不过，但在初次学习中，如果教练（环境）没有对家长进行某种“恐怖式”的心理教育（信号）及其个人经历伤害、困难（经验），那么成人也就不会传递这样的“有感”信息给孩子。
因此，我们也仿佛看到一些早期“天真的”、“低敏感性”的孩子，或没有经历过“有感”学习的孩子，在面对更多“学习高峰”或“新进程”时，能“无感”地推进下去。如他们不会意识到“困难”，而是优先常态化地学习，不会意识到这个知识或技术是我不会的，而是优先模仿了再说。我们相信，每个孩子其实是有积极学习的心态的，当他哪怕掌握了学习的一些细枝末毫，他们也是想积极发挥与再进取的。而通过这种“无感”和常态化，不轻易打断学习进程，反而在不断地时间积累中促进他在这一方面的知识积累、技术积累，实现从“不会到会”，从“模仿到掌握到发挥”的喜悦的过程，实现学习能力的跃迁。同时，经过长期的“无感”养成，更能在面对新技术、新阶段中，执行学习情绪的惯性发展，进而促进对学习的更高、更宽领地的占领。
虽然，孩子面临的学习门类和阶段总是不尽相同，但我们如能了解学习真实的面貌和底色，道理就容易相通。例如，美术学习其实和数学学习相似，都涉及几何比例与解题的先后逻辑；兴趣班和校内学习相似，都涉及学习状态和情绪控制。户外运动和家庭整理相似，都涉及面对个体承担和协同。培养孩子的“无感”学习，首先是意识：不将家庭生活或吃穿住行、玩具、游戏之外的学习独立出来，而是统一的整体，大人在孩子面对孩子学习时的心态需要调整为日常化，而不是急功近利或引导为好玩。例如，我们会听到新生家长给孩子介绍或带引进入新课程时，容易脱口而出“这个很好玩的”，“有很多的玩具”等等，固然这个理由能循诱孩子进入课堂，但最终最早放弃的也是这批孩子。因为，他们没上多久，就觉得课程不好玩。而最终，家长们好像也能在“不喜欢”、“很难”、“另一个课程更有意思”、“学不到什么”等等理由中说服自己。学习就是一件像吃饭一样的事情，不挑点、不浪费、不慢慢吞吞、不哭闹、不讲价、必须吃。把学习平常化，也就“无感”了。
因此，初期的学习，良好的家庭示范是必要的，即便家长不读书、不学习，也可表达认真工作、认真做事等言行，建立“这些都是正常的事”的认知与体验，是不需要“有感”刺激和表达的。如果家庭没有这样的氛围，寻求外部“无感”的学习环境就很有必要。即家庭也可设定为休息地，而外面的人、孩子，他们此时此刻，都在学习场内学习。所以，特定场合的特定氛围是必要的，让人们、孩子，意识到：在这里，该做什么事，该怎么表达情绪，即在特定场合内，他人已为你做了良好的示范，如同在滑雪场，如果有一半的孩子在玩雪而不去滑雪练习，那后面新进的孩子也往往会跟着去玩雪的。
显而易见的是，“无感”学习除了以上的家庭意识、学习环境，那最终又必然地需要对学习材料和学习方式进行选择。即回归到我们开头所说的，它们对知识所做的标志性、刺激性、目的性所展现出的娱乐性与严肃性气氛、教具之间做到如何的平衡，或侧重在哪一方面。它们在学习引导与实操上有无让孩子深陷“有感”学习，产生过度的感官式兴奋，而又在长期的学习过程后，没有种下内心的喜悦和养成“无感”心态。
而在意识到青少儿早期需要培养“无感”学习后，我们也许更需要让家长知道：“无知”教育的必要性。
二）“无知”与“有知”教育
“无知”和“有知”教育的绝佳例子莫不是绝大多数家长面对过的小学数学了。
当家长哪怕知道零星半点，往往亲力亲为指点孩子作业，而如果你知道地更多，外加勇气，甚至也能“指点”教育工作者的教育方向，提出“应该这样，或应该那样”的意见。而当你全然“无知”时，也就极少做出干涉的行为，全权交给孩子或老师。
其实个体间的家庭教育系统如果成功，或能满足家庭教育需求、目的，社会是可以不需要“教师”这个职业及“社会教育”这个行业的。
但我们又面对如此多的成长个性化需求、教育目的，及社会不断变化的人才需求和资源重组，个体的家庭教育系统即便成功，也仅能发挥自身局部优势，解决其中一个或部分教育问题，因此，选择外部教育系统就成了必然。
“有知”与“无知”不是说家长懂不懂的问题，而是家长所知道的，是否跟得上时代发展和教育新路径。
例如中国的80后家长普遍在他们初中、高中接触过同龄孩子学习美术的情形，那时候没有更多样的美术教育方法和方案，而当时在学的也主要以考前素描、色彩为主，因此便在脑海中种下“学美术=学素描”，及美术学得最好的标准就是“像”-在纸面上表现出现实拟物的真实感。因此，这批家长一旦想让孩子学画，往往也会脱口而出：“你们教不教素描”，“这孩子画地好，这么像”等需求与评价，但家长不知道的是，美术教育经历数十年的发展，哪怕考前，已经发生了一改过去以单一素描方式来作为唯一评价标准的趋势。整个时代随着教育的规范化和教育理念、方式的发展，包括部分创新教育机构的新观念传导，新生代的家长也慢慢知道美术教育早已一改过去单一的培养方式和教学目的，但要真正改变落在大部分家长身上的普遍观念，仍需进行大量的社会更迭。因此，我们好像看到，声乐教育、甚至是古筝、二胡等器乐教育，或初中、高中等不被家长熟知的教育、不确信自身能力的教育，反而能全权托管，难去干涉孩子的学习计划。
“有知”与“无知”教育更还体现在家长对教育规律和教育本质的了解上，如果普遍家长经历过“教育规律”式学习、意识到“教育规律”对学习发展的影响，并获得相应的学习成果，就能明白教育的长期性与周期性，就会对“有知”做出“无知”的行为与情绪判断，进而对“知”进行补充和深入。而一旦我们停留在“有知”上，那教育的问题就会困顿于问题本身，难以实现进一步的发展。
例如幼儿-小学阶段，男生较为女生好动活泼，如果我们以“有知”的角度，或着重在孩子的专注力训练，甚至和女孩子的比对当中，那男生在这个阶段就反而被这个问题所响应，变得更加好动或内敛。亦或女生在此阶段天然的表现冲动和相对的“细致性”，让家长产生孩子“优秀”的“有知”，但她们也终究会成长，面对全体学生需共同面对的学习问题，而如果我们此刻停留于此，那后面的学习教育就要面临更大的问题。因此，我们需要了解孩子的生理、心理的成长阶段与学习周期性的变化，不被“有知”所影响，而忽视我们需要“无知”的部分。
所以，“有知”的局限性是影响我们对教育进程和学生个体间差异的判断，及主观的自我确认和忽视客观发展的整体面貌。同时，“有知”亦是一种限制，因为家长与孩子的成长时代不同、社会的价值观不同、教育的发展目标不同，及家庭个体认识的不同，造成一知半解，且社会面教育的沟通不足，限制了更多“知”的可能性。因此，普遍层面上的家庭放弃“知”的影响和干涉，可能是对个体教育环境重新构建的最佳方式之一。
而对于少数层面的家庭，因他们能“有识”自身及教育环境、资源、规律，在初期便坚定选择好发展大方向，使之在中后期的教育中扮演“无知”的角色，即天平的两端都能获得某种平衡。故我们常常聊起优异的学习能力者时，他们的家长往往存有很多的“无知”，好像他们真的不知道孩子为什么能学进去，学了什么，学习的效果怎么样，及为什么在别人的口中学好。
因此，我们在这里又不得不从“有知”与“无知”教育的表面之下深入分类家长自身的情况，即上文提到的对教育规律和教育方法的认识，即家庭自身会不会选择、能不能学习、懂不懂学习规律，即眼识。而另一端是，“朴实的家庭”往往也能做好教育，即他们虽然不会、不能、不懂，但他们不喜欢花里胡哨，老老实实，尽可能地托付给社会教育（如果坚持所学，社会中所呈现的每种教育模式与方法都有其最终“成功”之处，但其成果因为技术、思想、解决问题的方法与能力等不同而效用不同），也是一种“无知”的方式。
综上分析，及我们的社会群体观察，将教学的“感”&“知”两大概念做四象分，分别总结其学习、教育过程中所呈现的特点：
注：有感到无感，并非一成不变，有时受强理性-升学压力支配而转变，抑或通过强坚持，促使到达新领域的彼岸。无知和有知，在同一家庭中也并非单一化的呈现，家庭单位或家长对同单位内的两个或多个孩子的评价与干涉方式存有不同。
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诗性，便是见一物的春夏秋冬，感其幼青盛落。
这一自然动态的接纳与题咏，并以自然之物构建人之生活之物，是乃中国人的诗性。
宫殿恢宏气势，亦有生阶前草之时，对这一生命形态即便哀悼也内心通达，因此知兴替，也容得从头来过。这是与西方所追求的诗性截然不同的。
西方的诗性及其追求，从文学、音乐、建筑中大致可知，西方人更意为事物的永恒，即爱、即不死的灵魂或躯体、即大理石的塑像与建筑，直到信仰求永生。这种永恒性和更替性，和中西方古人所生存的地理面貌是极大关联的，古欧洲人深处北纬或南及干旱沙漠，春夏秋冬各时存令不同，以漫漫冬夜为终，或以漫漫沙漠为海，与中国纬度适中、各地貌均衡易于四节表现不同。
中国人亦追求永恒，如天宫神道，但往往给予其冰凉不近人情之感，所以永恒也失去了诗性的浪漫和悲愁，但永恒对西方则是一种喜悦、一种诗意。
如西方璀璨钻石之于爱情，而中方更钟情于悲欢离合之相思。
我们对诗性的遗忘，如同将他从阴晴圆缺到天体月球，少了些许的自然感怀，填满了科学认知。
今天，我们要聊聊孩子的差异化，“孩子的自我差异化”这个命题或许是作为父母的您，第一次听说。
孩子的差异化是怎么来的，是怎么形成的，是先天的还是后天的？孩子为什么会有不同的表现，而我们在其过程中，又可以做什么。或许，我们可以抛开先天论，从另外的角度来解读孩子的行为与意志在其自我差异化的过程中是如何被外界影响受力，同时又向外传达张力的。
关于孩子的自我差异化，最早来源于我们的一种简单观察，即幼儿到小学时儿童对自我身份意识的转化。有过孩子的父母们或我们小时候经历这一重要升学阶段的时候，往往都是在提前准备、提示孩子或自己：“你马上要上小学了”、“我上小学了”，“你/我是一年级小学生了”，“你/我要怎么怎么样了”…等等。
这一简单的成长片段，虽然孩子在同样的年纪，大班和一年级之间的短短两个月，它是如何式微影响孩子的，及孩子在此过程中的积量式蜕变，的确是令人深刻的。
同时在这一个重要成长进程中，孩子不仅通过升学阶段的转化来完成身份意识的转化，更是我们在这一情景的背后，观察到儿童身份意识和特征塑造的教育过程是经由多方参与，共同响应塑造的过程，而这，在幼儿至小学这一重要发展进程中，不但由父母家家长直接影响，更由其社会群体和自我意志的参与进而完成。这些，是综合影响孩子身份与关系认同、性格与能力发展、审美与判断的建立等方面的着重要素。
在讨论关于“什么是自我差异化”时，或许，我们可能会联想到与“差异化”相关联想词“定位”。
定位相对于差异化而言，是更为具体明确的一种方向，但又和差异化而言，显得局限。而我们的孩子在成长过程中，或许有过家庭、父母、社会的指向性培养目标，但是又基于人的主观能动性和社因差异，显得其发展路径在看似目标明确的主张下，又有自我独立发展的错位思想和性向行动力和塑造力，而这一切的指向，我们更愿意以一种客观的生存面貌和社会行态来作为个体人发展的潜在要因，因此，差异化相对定位而言，更具有在有限的世界-人的行事分类里，跳出群体或家庭意向而自我发展的主观意识的表现和表达，同时，更有达尔文物种演化论下的潜在逻辑，即：事物不明确目标进化为何物，而是基于自身能力和优势进行独特演化，进而生成独有的对内外有利于生存状态的形态。
又或者，我们在讨论孩子的自我的差异化的时候，会联想到个体的“个性”这个词汇。那么个性和差异化又有什么不同，为什么我们需要强调孩子的“自我差异化”而不是孩子的“个体个性”？
那么相对于自我差异化而言，个体的个性指个人的精神面貌或心理面貌，像似一个人的外衣，是红色的、蓝色的、绿色色；深色的、浅色的、灰度的等等，具有相对固定的特点。而自我差异化是个体基于自我资源与外部社群审视的判断，表现为一种行动力和能力的表达，更像一个人的社会性位置：有坐软座的、有坐硬座的，有坐椅子的、有坐板凳的，抑或站着的。
在童瓣-《性格养成机制与发展模型》，我们可以看到孩子在“生存状态”-“比对外部环境与自身生存条件及生理需求之调整”与“结果反馈”-“试探获取生存资源行为的承受力与结果”中分别衍生行动品格和心绪特征，在生命与生俱来的生存意识下：怎么活、能不能活、如何活地更好…是生命先天的发展诉求，由此而衍生的行动特征和心绪表现都是源于这一初衷和试探的反馈，进而形成行为与思维惯性，这是孩子自我的差异化的内部与先天要因。而基于此的生存努力和探求，也进一步促使了孩子会在这一过程中寻找有利于自身发展的优势和能力，这便是自我差异化的自身要因。
但是我们也需确认孩子在寻找自我差异化的优势与能力过程中，其自我意识是有限的，同时此种“有限的能力”是基于其个体自身有限的行动力和心绪表达能力。
例如，孩子在获得“外部关注”的过程中，不同的孩子会表现出可爱、活泼、捣蛋、严肃、柔弱、强悍、埋怨、腻歪等等不同的行为或心绪特征，这些都是首先源于其对自身能力的潜在判断而进一步生成的，即：孩子觉得我这样做，可以获得某种更多资源和关注，或可以借此解决更多在获取资源的路径上所面临的某种问题。
那么，孩子的自我差异化，自什么时候开始呢？我们可将“差异”这个词汇延伸出“对比”或“比较”，而对比和比较就需要两者或两者以上，是带有社群性质的，在某种统一体内在的差异，是事物内部包含着的“没有激化的矛盾”，是其早期主动或被动地按个体资源寻找“自我出路”的一种方式。因此，孩子自我差异化的初始力来源于“社群社交化”，这种社群社交化不一定是社会场景，如学校、某种团队、组织。也可能产生于家庭内部，如一个家族内的兄弟姐妹，甚至是一个家庭单位内的二孩。一旦孩子开始接触社群社交，便会在多因素的作用下进行有意识地自我差异化，有时是父母赋予的，有时是社会赋予的，有时是自我寻求的。而这一主动的自觉的过程，在其2-3周开始便课观感地意志响应了。
但要进一步说明的是，孩子早期的这种自我差异化，并没有中正的成人式的价值观判断，同时，其自我差异化是首先保证自我的利益化，对孩子个体而言，是利己的。因此，在儿童早期的行为与心绪表现过程中，他带有自我保护性，保护个体的生存资源、愉悦资源及对外的行动资源，使其面对社会与生存竞争关系的自我需求界限最大化。
例如，一个班级，当有孩子获得班长的头衔及其匹配的资源时，那么另一个孩子在不得班长的头衔及其资源时必然会优先竞选仅次于班长头衔的其他位置与资源，而另一批孩子也会出于相同的目的或竞选或展示其其他的优势或能力，进而获取相应的关注与资源。如有孩子是通过文化课与行动力的综合维度，有孩子是通过数学或语文某一单项，或有孩子是通过美术、音乐、体育等才艺优势；也有孩子会通过性格表现，如乖巧、懂事、听话，跟随、热爱劳动、节约等等行为政策获得相应的关注与资源。
那是否孩子的自我差异化都是正面的呢？答案是否定的。我们之前阐释过，孩子的自我差异化设定因为缺乏先天的价值观判断，是利己的。同时借助自身的身理、心理素质或家庭、社会资源，会形成“自以为”的差异化价值意识，但我们回头看时，其目的仍然是统一的，即：获得某种生存、社会资源或关注，只是我们会发现，这种独特的自我差异化价值的建立所面对的对象或维度是有不同的。
如同样在一个班级，可能一部分的孩子所面对的诉求是学校的老师、班主任，或家庭父母等阶层关注，以此获得资源。但此时另一部分的孩子的自我差异化的目标诉求是在同学或其社群，以此建立相同的资源或关注。所以，我们也往往会看到，当某些小朋友上课不在秩序，或展现特立独行的行为或意识的时候，无论是否被老师维持或诫告，他并不会感到难过或自责，相反，此刻这一向的孩子可能会更加开心或并不会因此产生心理阻断，因为，他在同学或（内部）社群中建立了某种关注，而老师的响应，便是这种关注的最好证明，所以，教育行为上的“不关注”可能会促使孩子对自我行为的修正，如一个孩子在课堂中很“跳”时，不关注可以是浇灭其行动力的有效方式。
孩子的自我差异化设定除了以上说明的“正反面”（基于普世社会规则、价值观而设定的），是否也存在多面性呢？答案是肯定的。由于其有先期的“家庭因”的行为与心绪惯性决定，同时又有后期节点式“社会因”的塑造，因此，孩子的个体的行为意识差异化具有两面行或多面性的。是面对不同环境、社群、组织时的自我差异化设定和塑造。
我们也因此能看到，同样的孩子，在家里、在学校、在朋友间，或在某种社群、组织间，表现存在大相径庭的可能。例如，在家懒懒的，在学校里很勤奋；在某个组织里具有某种才能，但在另一个组织里却另一种表现等等。而凡此种种，不得不说，是和其遇到的生存条件、社群竞争、行为承受等等要素分不开的。
故此，孩子的自我差异化设定也并非一成不变，是动态的，是个体资源结合社会关系所综合呈现的发展表现。
因此，我们看到，儿童早期的自我差异化建立的过程和不同时期，是需要家长或老师的引导或修正的，而不是当孩子出现未知预期值时而心态性放弃。
那么，如何在孩子具有自我差异化意识期间，帮助其建立良性的自我差异化结构体呢？从社会秩序上来说，我们首先需要帮助孩子建立良性的价值成长观，使其符合社会、社群的正面社交。但是价值观本质是虚拟的，是不可见的，价值观并不能快速地、长期地帮助孩子建立自我差异化的优势，因为是受其个体资源限制的。在日常教育中，我们往往听到一个词汇叫“正面管教”，正面管教虽然听上去是能解决万事万物地修正目的，但从实际效果上来看，却是令人深思和疑问的！因为正面管教并没有帮助其建立真正基于个体自身的能力与优势，而是不断地修正，甚至是剪切某种行为能力和意志。我们也一直看到很多“另一向”的孩子，在一次两次的沟通、诫告甚至惩罚后，好像有了脱胎换骨地表现，孩子在这一过程中也获得了改变后得到的资源和关注，但是往往也不长久。好像孩子“又变坏了”。
所以，软性价值观的输入和硬性行为的管教来作为孩子自我差异化的引导和修正手段，虽然从家长、从社会的角度来看合情合理，但一虚一实地教育政策也只是父母一时的自我设定，因为价值观并不能有效帮助孩子在社群中建立长久的资源获取能力和相应的关注度，更何况不同的孩子成长周期是听不懂这些虚拟理论的（除非能从价值观传递中获得个体生存、发展资源、关注），而管教只会显得父母“很坏”——因为你切断了其个体依靠个体资源获取社会资源和关注的能力、通道。
因此，孩子的自我差异化，本质上寻求个体出路，只是这个寻求能力和表现方式，并不直接由孩子自己明确地带有意志性的表达和主张，而是“意识行为化”的表现。所以，家长在这一过程是需要基于孩子的身理、心理特征帮助其建立优势能力、确立优势特征。
而这，我们也会从一些日常案例中看到确立优势特征的过程。如一个男孩相比其社群内的孩子长得更漂亮，父母总是欣赏于孩子的美和外表、陌生人初次见面便夸赞孩子的漂亮，同时在此过程中能享受到更多的爱抚、食物、玩具、关照等等，孩子便容易以自身的美貌作为自我差异化的资源，便会促进孩子有意识地去表达这种可爱、帅气、姿态等等。
或者一个班级里，一个男生虽然平时爱捣蛋、学习成绩差，但会在老师有意无意地鼓励或活动导向下具有热心、爱护弱小等行为特征，以此老师虽然觉得孩子学习不好，但是他很热心，会在班级团队活动时的需要等等，也是一种间歇性地关注。
又或者在一个组织内，几个人已经占有了重要的位置、资源、关注，那么一个孩子也会在组织的事务协调中慢慢具有某种能力，但往往家长并不会觉得孩子具有这样的能力，好像平日里也没有表现过这样的能力，那么这样的能力，就是因为“社交矛盾”而产生的个体的能力，是另一种被动的个体出路的培养，而做得好不好，要不要切换自我差异化特征，又是基于个体资源、能力优势而产出的次级问题。
这些，都是他们在主动、被动地基于个体资源，结合外部评价、关注来获得个体出路的显现行为特征。因此，家长或孩子行为管理者、老师等等，除了需要输入良性的价值观（成人价值观受其家庭、社会、阶层及其目标阶层价值观影响——童瓣《性格养成机制与发展模型》），更直接有效的是帮助孩子建立自身优势与优势能力。
那么，帮助孩子建立自身优势的优势能力进而产生的自我差异化，是否一劳永逸？我们认为是不确定的，因为孩子的自我差异化有阶段性的发展与变化特征和需求，需要长期的预设式能力与优势的建立，这也是帮助孩子建立向成人社群世界良性过度的早期教育方式。所以，从这个方面来讲，孩子的发展虽以“读书”为重，但又“不能单以”读书为重（特别申明：我们不是鼓励不读书，或读书无用论，而是正确基于个体能力发展个体差异，实现个体差异化出路。），也因此我们需要重新理解“素质教育”。而预设式能力与优势的建立，在我们对孩子的教育中需要某种觉悟和投入。
例如，一个孩子的外貌不一定能持续为孩子带来资源、关注，而在孩子失去这一差异化优势的时候，就需要重新去寻求个体资源、能力，对孩子短期、甚至周期内会造成困扰和疑虑。这一个过程，孩子就容易迷茫，对社群产生某种恐惧。因此，孩子这一转变，也是需要家长适当介入引导的过程。
同样的道理，乖巧、柔弱、强悍……等等，虽然也能帮助孩子在其早期成长过程中获得资源、关注，但孩子身处社群社交时，就不一定能转化了获取资源的优势能力。因此，我们对孩子的教育、培养，往往需要侧重“长期的预设式”-行为向的能力或展现式优势。
最后，我们讨论一个问题：为什么我们需要引导孩子建立自我差异化的意识？对于这个问题，随着经济的发展，其实大部分家长已经在做另一件事情了，比如才艺、兴趣爱好或某种能力的培养，这一优势能力可以直接或间接帮助孩子或带动孩子主动的自我差异化的设定，这种设定可以帮助孩子在自我差异化的过程中树立某种自信，或掌握、实现一种“能力与资源交换”、“变现”的能力，进而引发其他差异化发展的可能性。
但是，我们也会看到，在一个社群内，有些孩子不会主动寻求自我的差异化，表现为某种平凡或平平无奇，这种“不出头”的表现一则是基于自身资源，另一则是外部家长、老师；家庭、社会等等对其优势能力评价的缺乏。尤其在一个班级里，会出现以成绩为标准的传统三段论分类，在象限的各两头，都能获得某种资源和关注（自我差异化的不同表现），而处于中间段的孩子，则容易缺失相应的资源与关注。但当你认真观察的时候，其实又能发现这个段层的孩子内部又会进行分化，形成圈层，这种圈层又是某类差异化的表现，只是在大分类的视野下显得平淡。
因此，部分越大的孩子看似没有自我差异化的源动力，但是实际上孩子本身是带有这样的潜在需求的，只是，他没有找到合理的社群或某种优势能力建设的缺失。所以，从外部影响的角度，我们需要个体内部对差异化产生意识，转化为某种追求，以此促进个体基于自身资源的优势能力的建立。
从我们大人来看，孩子的成长是动态且多线程的，他们从幼儿早期便在寻找这种自我的差异化能力、优势、位置，以达到最优的生存解。只是孩子在这一过程中，是隐性的转变，且探索式前进，而在这一过程中，就会发生令家长意想不到的变化。
“我的孩子从来不会这样，但好像突然就这样了”。这其中，有你的功劳，也有他自己的功劳。而这一切，可能因一句话而改变，更可能因他自己某一天的某一个小举动而改变，这种蜕变，是带有诉求的，我们不可忽视。
场面，表面的排场，抑或文学、戏剧、电影等由布景、音乐、登场人物等各类要素在一定场合下互相发生关系而构成的情景。在此，我则世俗地理解为自然地做作、贴金式行为。
不说遥远的宗祠家族式教育，哪怕现在，也是应接不暇的。作为一个家庭教育旁观者和走过相似童年岁月的我来说，我想“场面式教育”在我们身边是时刻发生的，且雷同的。那么，什么是场面式教育，场面式教育又会有哪些表现呢？作为父母的你，是否也会这样做呢！
例二、一个孩子在社会某场合里，因为一个表现不佳，于是当着朋友的面就出口埋怨或训诫：怎么什么都做不好，怎么这么不争气…而后，也没有然后。
以此，场面式教育并不深刻，甚至是走过场的，缺乏一定地深入沟通，思想观念与行为规则在孩子发展过程中缺乏有效的影响力与控制力的建立，对孩子来说是随波逐流的。可能在有人的情况下会被突发教育，没人的时候又缺少被管理，造成孩子不严谨的、不自觉的思想意识与行为方式。长久下来，容易造成可听可不听，同时对行为的发生产生侥幸的心理，但承受的最终是孩子自己。
苦，自然首先是孩子的苦，孩子因为缺少日常规则性教育，在发生折损的情况下，首先受伤的是孩子的心理、身理。但孩子面对这样的突如其来的教育，是毫无防备的，更无例可循。而即便在“苦了的教育”后，能不能继承先前的教育，或者再次避免场面式教育，又是孩子在无知中需要面对的考验。这种考验，往往需要建立在孩子的理性与经验判断和行为自觉上，是极为困难的。
什么是性格教育，是否存在性格教育？
今晚有些难以入睡，因为，今天小侄女在酒桌上打我了，确切的说是她因为一些事流着泪生着气不听我的劝用她的小拳拳捶了我手上几下，当时的反应是真疼，小侄女长得很扎实。而后的几个动作，我会直接在心里给出一个结果，小侄女脾气不好，加上爷爷奶奶溺爱着，父母不在身边，最后就差和他说，平时欠打，打一顿就好了。晚上来回，躺在床上，又回想了这一事，可真是这一捶，把我之前对他存入我脑海里的所有美好、良好的历史、形象全捶没了，她生气，我也生气。也想起，最后一次弟弟美好的形象，也是他小学的照片。
临的又想起一件事，那是带高三时，几个老师和大老师一家出去聚餐，大老师家当时也有一个孩子。那一餐我们正吃饭，也记不得怎么的孩子就闹起来了，“师母”先是在桌面上和他讲道理沟通，可是小朋友还是在自己的氛围里，很干脆的，“师母”就拉着哭闹的孩子出门了。大老师也喜笑颜开，说没事，等下就好了回来了。果然，没一会就好了回到餐桌上和大家继续吃饭。
对于包厢外面发生什么事情，怎么个教育方式，我们全都蒙在鼓里，我们只是看到了开头和结果。对此，我一直深信那会是一个母子间平静对话沟通的过程，也是那一刻，我对自己说，以后我有了孩子，也是这样的教育方式的，因为“师母”看起来如此温贤可信，深得相夫教子的传统。
又想起骑行某一天，从海口到北海的渡船上，同寝厢的孩子在哭闹，恰巧有一对浙大退休老教授，和他们聊起孩子的脾气性子问题，老教授说，一个孩子，后天影响都是其次的，一个人先天基因是决定的。这一观点，在相当长的一段时间里，一直影响着我，好像看来看去，也的确如此。而且类似的网上关于美国长期跟踪调查报告视频，也是这样结论的。
而后，脑海里又匆匆划过很多学生、家长，他们在我眼前发生的那一些些瞬间的事情，都令我印象深刻。
对于性格及其教育，并非因今晚“侄女捶伯”临时起意，一感而慨，而是因为，从自己、自身的性格上看，也漏洞百出，自认为能修正“自以为能修正问题”的我，也不能修正，对此，我深知，迈出这一步是艰难的。
而性格，从小就记得有那么一名言：“性格决定命运”，将性格对于人生命运的影响之深、远说得很大。那么既然如此重要，又为什么不教育一番呢？至少国家也应该出个教材，每个人学习学习，可偏没有，还把责任都推到了“家庭”身上，好像家庭就不能教育似的。那么以此推论来出发，能否说明，至少说明，家庭教育就是性格教育呢？或是重要的部分呢？
从以上及身边的些许例子看，我想应该是可以断定的，至少在那么一个空间、一个人生周期里，当孩子开始出道社会时，当我们社会人接触到时，性格的种子已经种好发芽，甚至已经养成了。他是那么快。
所以回过头来看，从孩子自出生的那一刻起，就已经在性格养成的路上了。
那么这一阶段，我们究竟要怎么做呢？我们有答案吗？我们有方法吗？我认为回答这个问题前，应该回答什么是性格？他的来源是什么？
从以往普遍性的论断上来看，性格是一个人待人待事的一种思维方式、行为方式，表现在情绪、习惯、语言表现等等，这种判断是从“结果向”来结论的，且不知如何回答性格的来源，多数会说，性格遗传自父母，真的是这样吗？那为什么我们又看到生活中那么多“不像一家人”的一家人呢？他们是真的像还是真的不像？
带着这些疑问，或许我们可以先从最简洁明了的中文词汇的“性”和“格”来观照，看看它们是怎么定义的。
性是一种自然的、自我的根本，从人种下胚胎到成长，是带有其发展的方向的，这种方向，我们可以定义为性向，性向天生还是后天？私以为天生固然重要，但是后天是起决定性关键的，因为一个种子关键的某种要素的生发，没有后天环境的刺激，是可能被尘封的，其某种个性化原力的积极性，是被动的。格是一种后天的、外化的形质，是后天信息接收与反馈的表现机质，及其由此产生的形象塑造、思维模式、行为表达、情绪反馈等等。
这也正如黄山的迎客松，每一棵松都有成为迎客松的潜质，但不是每一棵松都有成为迎客松的后天机缘，而迎客松之所以成为迎客松，也是基于现世对迎客松的理想和判断。因此，从这样的维度和要素来看，性格是一个生命载体基于生命要素，按生存的条件的而引发的个体化发展方式，同时被动接收外在（或主动表达内在）对其行为与价值的判断。
所以，回到人类社会，我们是否可以这么理解：性格是宿主（存在的生命载体或孩子）按养主（直接监护人或第一养育人及家庭）人对人、对事的思维方式、行为方式的继承并以其自身生存条件影响反馈形成的个体化思维和行为方式。即性格首先继承或首先接收自个体监护人为核心的内在家庭的制度、思维和行为的启发，其次是外在生存要素影响思维和行动方式，最终通过价值与行为评判加以形成。
直接的说，是新载体（孩子）的性格来源于第一养主（父母、祖辈或其他监护人）的观念与行为的投射影响及宿主的生存条件的刺激，同时经由养主与后期社会化评价而确立的个体化性格样本。
那么养主自身经过时空发展而确立的性格及评价行为的输出，对新载体的性格输入养成就是其关键且核心的价值要素。
也因此，我们看到同一个孩子同一成长时期，在祖辈家和在父母家，亦或亲戚家，其性格表现是不同的。
那么，养主的性格要素如此重要，其具体输出的是什么？目的是什么呢？
在这里，我们首先可以假设成年养主输出的性格要素是一个自成一体的操作应用系统，而每个个体的操作应用系统也是按其成长经历配套生成的，并开始形成个体系统对外的评价能力，且系统的后期能否再升级或退化基于这个评价能力，个体是否具有后天再造也基于其评价能力而产生的筛选机制。因此，养主的要素输出是基于其评价能力、生存能力的社会客观（现象、约束、发展）和个体主观（为与不为）的综合反映，往小了说，是输出以养主为家庭核心的制度、思维、行为及评价能力，往大了说，是养主参考其社会阶层或欲望阶层等生存环境构成的国家、社会、群体等影象投射的现象追求、思维判定、行为价值及其养主对以上信息的评价能力。
因此，在此基础上，要素输出和建设目的是有潜在锚定对象的，锚定对象可能是具体的“目标人”，或是“目标阶层”、“目标理想”。无论养主是否关心注重新载体是否需要锚定对象，哪怕隐象，但其是隐性存在的。而养主因其自身生存状态，不能确切锚定对象的养成过程，便更多时候，是通过共向沟通或自我理解来假设其养成过程，同时依据养主的责任能力、程度输出。
那么，新载体的第一性格要素便是养主的操作应用系统的外放影象，其教育是基于养主的评价能力而启发。
因此，对于孩子的性格养成，监护人最终的示范表现和评价能力是至关重要的，他们不仅基于监护人需要内外兼修的眼界层次、心态反应、言行习惯，其更像是一把剪刀和引绳，会直接影响甚至决定孩子的具体发展路径。那么，相对的，建立监护人的行为示范和评价能力就极为重要。而这双向之间，最终也是示范、评价与学习、被评价能力的塑造和建设。
从这一过程来讲，便是孩子性格的“格”的养成过程。那么，在一个发展的家庭单位内，性格又因什么发生遗传形变，为什么生活中我们看到许多家庭会有“不像一家人”的性格变化呢？尤其是一孩与二孩或同父异母，或二孩出生时，一孩的思维、行为进而是性格发生突然变化，其变化的因素是什么？
这个问题不禁让我想到一个综艺节目《变形计》，通过城市农村各自主人公环境的交换，获得戏剧性的性格公演记录。在此过程中，是什么要素，可以让一个孩子在短期内产生性格抗体甚至性格突变，从而改变原有的性格发展轨迹，重新定位。农村孩子的顺势，城市孩子的反抗，是各自交换的父母吗？是社会环境吗，还是一起上课的同学？或是其他！
抽丝剥茧，我想生存状态、物质生活的供给和发展做为一个人生存延续的最终诉求来看，是较为容易解释其中的形变逻辑的，同时，这也可能是其中重要的变量，而这个变量又受到宿主自身与周围社会物质、线性物质发展的评价对比，和来自第一养主的示范评价。
通俗的讲，就是孩子对于生存的物质条件的换取能力会影响其自身的发育状态，是自然的生存法则，就如大树会向阳，灌木丛寻找剩余的阳光，没有阳光的地方生长喜阴植物一样，每个人都有依据自身条件获取生存物质的潜能力和行为方式，而这一潜能力又不是天然的显性的最终答案，因此孩子会在这一过程中通过试探性的动作行为来求索答案，当求索的过程与答案是否得到匹配，就会转化为孩子再试探或再沿用的行为动作，很多时候，家长认为孩子的“聪明”便是这一过程的反映。
作为行为的物化反馈，哭、闹、讨喜、冷静等等会在这一过程中形成获取答案的简单快速途径，久而久之，形成思维与行动模型，促成生存的发展方式-“性向”的选择。因此，我们看到二孩出生时一孩的行为发生变化，我们可以理解为其对生存状态的危机意识，是本能地需要一些行动和主张来保全已有或争夺生存与发育资源的过程，而这一过程就成为性格发展轨迹重要的变量。同时，我们也理解青少年时期的孩子在父母通过控制财富可支配的权力和其生存发展间产生的矛盾亦容易在其需求阶段发生性格形变。
那么，从物质提供这一变量上，又会受哪些关键要素影响呢？
稳定态。物质供给能否稳定，个体生存和家庭或社会单位内的资源分配之间的矛盾是否直接作用于宿主，养主与宿主对可支配的资源间的评价与反馈之间是否达到相对平衡，宿主对外部（富足或缺乏）资源与自身资源对比评价的心理情绪是否达到相对平衡。然而这种平衡与稳定并非受限于初始财富的多与寡，而是相对于自身条件的平衡稳定态。
因此从这一点上来讲，性格的养成绝非有分高低贵贱之别，或阶层的层次分别，也相对的，相对社会评价良好的性格样本并非始终来源于特定阶层。
作为性格的具体表达方式，我们还不能一一而足的研究讨论某一情绪、行为的发展线索，但是我们可以通过对主客观的意识与行为表达来完善性格的教育与发展，其重要的是养主自身基于自身生存条件而引发的行为示范与评价管理、判断，做到及时修正与引导的。而基于这一操作应用系统而发展的本质，我想应当需要朴素的社会价值观。
性格的表象是令人迷惑的，一千个家庭会养成一千个性格样本，但性格也是可分别的，千万个人中我们会找到相似的性格特征。做为孩子发展的驱动力，性格，是父母给孩子的第一笔遗产，从教育者角度，我们都应重视与自视，看孩子，也是看自己。
关于性格讨论，还有很多未尽事宜，在这一小小短文中就暂告一段落，最后整理的《性格养成机制与发展模型》，希望能对读者能有补充说明。
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