什么是性格教育，是否存在性格教育？

今晚有些难以入睡，因为，今天小侄女在酒桌上打我了，确切的说是她因为一些事流着泪生着气不听我的劝用她的小拳拳捶了我手上几下，当时的反应是真疼，小侄女长得很扎实。而后的几个动作，我会直接在心里给出一个结果，小侄女脾气不好，加上爷爷奶奶溺爱着，父母不在身边，最后就差和他说，平时欠打，打一顿就好了。晚上来回，躺在床上，又回想了这一事，可真是这一捶，把我之前对他存入我脑海里的所有美好、良好的历史、形象全捶没了，她生气，我也生气。也想起，最后一次弟弟美好的形象，也是他小学的照片。

临的又想起一件事，那是带高三时，几个老师和大老师一家出去聚餐，大老师家当时也有一个孩子。那一餐我们正吃饭，也记不得怎么的孩子就闹起来了，“师母”先是在桌面上和他讲道理沟通，可是小朋友还是在自己的氛围里，很干脆的，“师母”就拉着哭闹的孩子出门了。大老师也喜笑颜开，说没事，等下就好了回来了。果然，没一会就好了回到餐桌上和大家继续吃饭。

对于包厢外面发生什么事情，怎么个教育方式，我们全都蒙在鼓里，我们只是看到了开头和结果。对此，我一直深信那会是一个母子间平静对话沟通的过程，也是那一刻，我对自己说，以后我有了孩子，也是这样的教育方式的，因为“师母”看起来如此温贤可信，深得相夫教子的传统。

又想起骑行某一天，从海口到北海的渡船上，同寝厢的孩子在哭闹，恰巧有一对浙大退休老教授，和他们聊起孩子的脾气性子问题，老教授说，一个孩子，后天影响都是其次的，一个人先天基因是决定的。这一观点，在相当长的一段时间里，一直影响着我，好像看来看去，也的确如此。而且类似的网上关于美国长期跟踪调查报告视频，也是这样结论的。

而后，脑海里又匆匆划过很多学生、家长，他们在我眼前发生的那一些些瞬间的事情，都令我印象深刻。

对于性格及其教育，并非因今晚“侄女捶伯”临时起意，一感而慨，而是因为，从自己、自身的性格上看，也漏洞百出，自认为能修正“自以为能修正问题”的我，也不能修正，对此，我深知，迈出这一步是艰难的。

而性格，从小就记得有那么一名言：“性格决定命运”，将性格对于人生命运的影响之深、远说得很大。那么既然如此重要，又为什么不教育一番呢？至少国家也应该出个教材，每个人学习学习，可偏没有，还把责任都推到了“家庭”身上，好像家庭就不能教育似的。那么以此推论来出发，能否说明，至少说明，家庭教育就是性格教育呢？或是重要的部分呢？

从以上及身边的些许例子看，我想应该是可以断定的，至少在那么一个空间、一个人生周期里，当孩子开始出道社会时，当我们社会人接触到时，性格的种子已经种好发芽，甚至已经养成了。他是那么快。

所以回过头来看，从孩子自出生的那一刻起，就已经在性格养成的路上了。

那么这一阶段，我们究竟要怎么做呢？我们有答案吗？我们有方法吗？我认为回答这个问题前，应该回答什么是性格？他的来源是什么？

从以往普遍性的论断上来看，性格是一个人待人待事的一种思维方式、行为方式，表现在情绪、习惯、语言表现等等，这种判断是从“结果向”来结论的，且不知如何回答性格的来源，多数会说，性格遗传自父母，真的是这样吗？那为什么我们又看到生活中那么多“不像一家人”的一家人呢？他们是真的像还是真的不像？

带着这些疑问，或许我们可以先从最简洁明了的中文词汇的“性”和“格”来观照，看看它们是怎么定义的。

性是一种自然的、自我的根本，从人种下胚胎到成长，是带有其发展的方向的，这种方向，我们可以定义为性向，性向天生还是后天？私以为天生固然重要，但是后天是起决定性关键的，因为一个种子关键的某种要素的生发，没有后天环境的刺激，是可能被尘封的，其某种个性化原力的积极性，是被动的。格是一种后天的、外化的形质，是后天信息接收与反馈的表现机质，及其由此产生的形象塑造、思维模式、行为表达、情绪反馈等等。

这也正如黄山的迎客松，每一棵松都有成为迎客松的潜质，但不是每一棵松都有成为迎客松的后天机缘，而迎客松之所以成为迎客松，也是基于现世对迎客松的理想和判断。因此，从这样的维度和要素来看，性格是一个生命载体基于生命要素，按生存的条件的而引发的个体化发展方式，同时被动接收外在（或主动表达内在）对其行为与价值的判断。

所以，回到人类社会，我们是否可以这么理解：性格是宿主（存在的生命载体或孩子）按养主（直接监护人或第一养育人及家庭）人对人、对事的思维方式、行为方式的继承并以其自身生存条件影响反馈形成的个体化思维和行为方式。即性格首先继承或首先接收自个体监护人为核心的内在家庭的制度、思维和行为的启发，其次是外在生存要素影响思维和行动方式，最终通过价值与行为评判加以形成。

直接的说，是新载体（孩子）的性格来源于第一养主（父母、祖辈或其他监护人）的观念与行为的投射影响及宿主的生存条件的刺激，同时经由养主与后期社会化评价而确立的个体化性格样本。

那么养主自身经过时空发展而确立的性格及评价行为的输出，对新载体的性格输入养成就是其关键且核心的价值要素。

也因此，我们看到同一个孩子同一成长时期，在祖辈家和在父母家，亦或亲戚家，其性格表现是不同的。

那么，养主的性格要素如此重要，其具体输出的是什么？目的是什么呢？

在这里，我们首先可以假设成年养主输出的性格要素是一个自成一体的操作应用系统，而每个个体的操作应用系统也是按其成长经历配套生成的，并开始形成个体系统对外的评价能力，且系统的后期能否再升级或退化基于这个评价能力，个体是否具有后天再造也基于其评价能力而产生的筛选机制。因此，养主的要素输出是基于其评价能力、生存能力的社会客观（现象、约束、发展）和个体主观（为与不为）的综合反映，往小了说，是输出以养主为家庭核心的制度、思维、行为及评价能力，往大了说，是养主参考其社会阶层或欲望阶层等生存环境构成的国家、社会、群体等影象投射的现象追求、思维判定、行为价值及其养主对以上信息的评价能力。

因此，在此基础上，要素输出和建设目的是有潜在锚定对象的，锚定对象可能是具体的“目标人”，或是“目标阶层”、“目标理想”。无论养主是否关心注重新载体是否需要锚定对象，哪怕隐象，但其是隐性存在的。而养主因其自身生存状态，不能确切锚定对象的养成过程，便更多时候，是通过共向沟通或自我理解来假设其养成过程，同时依据养主的责任能力、程度输出。

那么，新载体的第一性格要素便是养主的操作应用系统的外放影象，其教育是基于养主的评价能力而启发。

因此，对于孩子的性格养成，监护人最终的示范表现和评价能力是至关重要的，他们不仅基于监护人需要内外兼修的眼界层次、心态反应、言行习惯，其更像是一把剪刀和引绳，会直接影响甚至决定孩子的具体发展路径。那么，相对的，建立监护人的行为示范和评价能力就极为重要。而这双向之间，最终也是示范、评价与学习、被评价能力的塑造和建设。

从这一过程来讲，便是孩子性格的“格”的养成过程。那么，在一个发展的家庭单位内，性格又因什么发生遗传形变，为什么生活中我们看到许多家庭会有“不像一家人”的性格变化呢？尤其是一孩与二孩或同父异母，或二孩出生时，一孩的思维、行为进而是性格发生突然变化，其变化的因素是什么？

这个问题不禁让我想到一个综艺节目《变形计》，通过城市农村各自主人公环境的交换，获得戏剧性的性格公演记录。在此过程中，是什么要素，可以让一个孩子在短期内产生性格抗体甚至性格突变，从而改变原有的性格发展轨迹，重新定位。农村孩子的顺势，城市孩子的反抗，是各自交换的父母吗？是社会环境吗，还是一起上课的同学？或是其他！

抽丝剥茧，我想生存状态、物质生活的供给和发展做为一个人生存延续的最终诉求来看，是较为容易解释其中的形变逻辑的，同时，这也可能是其中重要的变量，而这个变量又受到宿主自身与周围社会物质、线性物质发展的评价对比，和来自第一养主的示范评价。

通俗的讲，就是孩子对于生存的物质条件的换取能力会影响其自身的发育状态，是自然的生存法则，就如大树会向阳，灌木丛寻找剩余的阳光，没有阳光的地方生长喜阴植物一样，每个人都有依据自身条件获取生存物质的潜能力和行为方式，而这一潜能力又不是天然的显性的最终答案，因此孩子会在这一过程中通过试探性的动作行为来求索答案，当求索的过程与答案是否得到匹配，就会转化为孩子再试探或再沿用的行为动作，很多时候，家长认为孩子的“聪明”便是这一过程的反映。

作为行为的物化反馈，哭、闹、讨喜、冷静等等会在这一过程中形成获取答案的简单快速途径，久而久之，形成思维与行动模型，促成生存的发展方式-“性向”的选择。因此，我们看到二孩出生时一孩的行为发生变化，我们可以理解为其对生存状态的危机意识，是本能地需要一些行动和主张来保全已有或争夺生存与发育资源的过程，而这一过程就成为性格发展轨迹重要的变量。同时，我们也理解青少年时期的孩子在父母通过控制财富可支配的权力和其生存发展间产生的矛盾亦容易在其需求阶段发生性格形变。

那么，从物质提供这一变量上，又会受哪些关键要素影响呢？

稳定态。物质供给能否稳定，个体生存和家庭或社会单位内的资源分配之间的矛盾是否直接作用于宿主，养主与宿主对可支配的资源间的评价与反馈之间是否达到相对平衡，宿主对外部（富足或缺乏）资源与自身资源对比评价的心理情绪是否达到相对平衡。然而这种平衡与稳定并非受限于初始财富的多与寡，而是相对于自身条件的平衡稳定态。

因此从这一点上来讲，性格的养成绝非有分高低贵贱之别，或阶层的层次分别，也相对的，相对社会评价良好的性格样本并非始终来源于特定阶层。

作为性格的具体表达方式，我们还不能一一而足的研究讨论某一情绪、行为的发展线索，但是我们可以通过对主客观的意识与行为表达来完善性格的教育与发展，其重要的是养主自身基于自身生存条件而引发的行为示范与评价管理、判断，做到及时修正与引导的。而基于这一操作应用系统而发展的本质，我想应当需要朴素的社会价值观。

性格的表象是令人迷惑的，一千个家庭会养成一千个性格样本，但性格也是可分别的，千万个人中我们会找到相似的性格特征。做为孩子发展的驱动力，性格，是父母给孩子的第一笔遗产，从教育者角度，我们都应重视与自视，看孩子，也是看自己。

关于性格讨论，还有很多未尽事宜，在这一小小短文中就暂告一段落，最后整理的《性格养成机制与发展模型》，希望能对读者能有补充说明。

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一个人的性格终究不能只看性格，很多时候，一个人的性格是一个人的生存方式和自我的保护机制，从生存和发展要素来看，因为缺陷，才有性格。可能不同特质的性格对不同群体的人来说是一种对方法则或我方法则，但拥有性格的本身没有错，因为其是一种生存的自立，我们不能因为其不同的特质从性格上伤害、孤立甚至切断一个人的生存法则。是想，当多数人投了一方的赞成票，那么少数方的生存权益是否会受到侵害和妥协，我们能否保证少数人的生存方式。当然，或许，从生物的社会演化，好像自然社会和人类社会已经站在了多数人的一方，那么由自然社会、人类社会次及影响生产的性格及其权益，是否应当由自然和人类社会来买单，显然自然不会，社会不会，或许当文明、制度、理解出现，会有所弥补，但买单的最终是性格本身。

一）

借助互联网、“分享”意识和专业技术的规范化，儿童及至全龄段美术教育，甚至其他学科的教育，已经不缺乏优质或适宜各特点的课程了，各机构或学习主体几乎可以毫不费力地获取所需，仿佛所有的重心都已放在了营销上。但回头看，我们会发现他们终将被同类同化，机构如此，学习主体亦如此。艺术教育的深层特质，就是发现、创造，或是引导这样的特质。所以从某个方面来看，机构或教育主体首先应具备这样的特质，或是拥有自己的特质。

二）

个性化不是性格的个性化，而且能力的个性化，是个性的社会、市场竞争力，也是将个人能力、特质发挥到最优的一种行为、思考方式。当教育同质化输出后，其最后只能沦化为基础教育，而个性化的培养就需要在基础面上提升个体独特的感悟力和体验能力，建立个体差别化的输入和输出。在教育基本面不变的情况下，通过优化差异的教学材料和教育经历，从外部建立个性化的经验是促进个体从内部主动形成个性化的一种重要机制。因此，从某个角度上来说，流水线式地学大众所（流行地）学的教学材料，并不能有效帮助学习个体建立独特的学识和个性化能力。

三）

儿童美术教育除了做为孩子的一个兴趣过程，从业者本身应该去注重“教育”的过程和结果，在这个过程中，业者从课程的设计上应当是需要一个“长周期”的思维和推导过程的。而不能过于侧重抓兴趣，让艺术教学变成一个快餐式的艺术活动、艺术体验。

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创意的核心是主观、主动确立概念——或是对事物的表现再造，其次是技术的表达。创造力就是对这再者确立、表达所掌握的能力，那么我们尤其是家长如何客观看待主体（人）创造能力的教育和发展阶段呢？

我们大致可以把儿童分为小学前、小学后、成年后三大阶段：第一阶段由于儿童对外物的认知和再现能力的不足，造成儿童认知脱离了（或未达到）现实既定的概念、规则、视觉等“虚拟维度”的理解、表达，而在此认知上建立的理解和表达易被错误理解为创意和创造力，其是不知觉和被动附能的，对于主体而言，其创意表现没有“创意”的本来动机，而是阶段发展周期内的“客观”。

第二阶段主体对象开始学习、掌握基础世界观，正视五觉的反馈，开始不断确立客观事物的面貌、规则，体验对具体表现和再现的表达动机及其能力，但这一时期易沉浸在对自然的追索和反映，对主观的创意概念较少地学习理解，未能养成客观、主观甚至个性化看待事物现象的惯性和表达再造能力，因此这一阶段相对第一阶段反而容易平庸，所以这一阶段虽然知觉而主动，但却是浅显而表面的。对于主体而言，其创意缺少源动力：创意方法和学习素材、表现反馈。

第三阶段的成人随着基础学习素材和技能的掌握及其创意方法的理解运用，对客观、主观的表现再现有了现实基础，主体能做出“新”的东西，但我们意识到，创意的“客观化”和“个性化”是判断创造能力的两大核心价值要素，这既是人类社会的社会要求，也是创作个体对自身主体与客观的意识反馈，也因此：创意的“天马行空”并非纯粹地“天马行空”，动人的创意也拒绝平庸，而其实现的方式不唯靠技术，却依赖技术。

从三个阶段来理解创意和创造力，我们可以看到每个阶段的需求和要求是不同的，从业者身份来看，给予每个阶段的资源、环境、方法，同时帮助其认识主体本身和客观是极为重要。

这不是一朵蓝色的云，云是什么颜色的？正午晴好的白色、傍晚夕阳的红色，还有阴雨时的灰色，但你可能想不到是蓝色。
 
引发这个疑问的不是我，而是我小学三年级时的一堂美术课。那天下午美术老师开课，教室的走道间坐了很多前来听课的老师，其中有语文老师、数学老师、思想品德老师等等，像往常一样，台上的老师背了课，然后按部就班的讲着，我们在下面画着。
 
画的是什么呢？我真是记不清了，甚至是整整五年的小学到底有没有上美术课，我都记不清了，却记得那天下午的美术课，那其间三四句对话的美术课。只记得当时我已经拿彩色蜡笔涂好了云、下面的房子、树木，正要上天空的颜色了，这时坐在右侧走道上的旁听老师转过头，来回看着我的画。
 
“你的云怎么是蓝色的？”
“你看窗外，云是什么颜色的？”
“你看，是白色的！”
“你把云画成了蓝色，那天空是什么颜色？”
 
短短的三句话把我问住了，也让我记住了那个下午，小学五年唯一印象的美术课。为什么偏偏就记住了这样一节课，我想有更多美好的、生动的课，可是我都忘记了，好像没上过一样。
我记得这样深刻，也是因为结果是这样的出乎意料，在我们小小的世界里，需要知道天是什么颜色，云是什么颜色，河水是什么颜色。这样的问题，直到去年在教高中美术考前班的学生们还在问我，他们不知道这些该是什么颜色！在有些孩子心里：水就该是绿色的，云是白的，天是蓝的。

在我的记忆里，那些深刻的往往都是自己犯错造成的。
犯错了就会被骂，被说教，甚至是被父亲追着打，打了之后才长记性，这些是父母们为我们好。他们寄希望于在一开始的时候为我们创造一个正确的行为方式，然后沿着这样的一条路继续走下去，按父辈的、按传统的、按社会的，这样，我们在他们的眼里就会安全，他们需要这样的放心，以至于那时每天提心吊胆地一不小心就被追着打。
我们在这样不安的环境里似乎需要太多的答案，来解答这个社会出的种种问题。这样长大后的我们终于可以在小时候无数次犯错后，像得到了作弊答案一样，便捷地安全地适应社会，适应我们成长的所需。
 
而在这些背后，是慢慢渐远的单纯、思考和想象，以后我们也会这样教自己的小孩：
“宝宝，云不是蓝色的。”
 
你能看见他在自己的手中变得正确，变得不再犯错，变成我们希望的那样子。可那天的我茫然了，我不知道云到底是什么颜色，他不再是我想象的那样了。也许随着我们慢慢成长，这些看似滑稽的问题不再出现，甚至不愿再提起，我简直羞愧地无地藏身了，在我们还小的时候，竟然做了那么傻的事。
 
可是你愿意吗？愿意从此云只有白色吗！愿意世间的万物都像凝固、静止了一样，一成不变吗？你愿意吗？你好像后来还想过红色的云、黑色的云，可是再也不出现了，在你刚有这样念头的时候就被抹去了。你的老师不允许、你的妈妈不允许，社会也不允许。在相互连结了的、契约式的背后，这样小小的离经叛道都是要被调改的，更何况玩了一天不写作业这样天大的事呢！
 
没人会去打破，打破头的也先是自己。我想象大人们经历过很多不平凡的事，在那些动荡的年月里，他们亲身力行地为我们结论了那么多条条框框，他们的脸告诉我们，什么该这样，什么该那样，如此形成的家庭、社会约束无形地渗透进我们的身体，不知不觉，融合在我们成长的血液里。即便再天真、可爱也终将变得成熟、理性。青少时扭捏的叛逆，也不自觉地改正了。
 
我们失去了吗？我们得到了。
我们得到了吗？我们失去了。
 
我们不敢言谈多与少，在我们有限的认知里，生老病死开始变得重要，生活主宰了我们的一切，犹如巨大的洪流，推着我们的后背蹒跚进行，你不敢再跌倒，不敢再无稽地想象，那些还残留在我们历史的河流里的，就渐渐消逝了。问题的各个答案围绕在我们的周围，再也没有出逃的空间。
 
而我们还在继续。
 
作为生命延续的下一代，在我们不断灌输的、给予的答案下成长。今天错了我们给一个答案，明天错了给一串答案，下次就在错之前要答案。当他们主动要答案的时候，我们欣喜，好像看到了自己掌心里孩子的成长，他马上就要变成大人了。这种渐变式的行为习惯为“拿来主义”，伸手就要，张嘴就要，怎么会有独立自我的意识呢？程式化思维的背后，难道不是答案太多了吗！其中又有多少答案是自己解答的，从小的教育，被众人嗤之以鼻的“填鸭式”教育，在提倡的所谓“素质教育”的背后，我们敢让孩子“想象”，让孩子“试错”吗？在错误的背后，我们允许他们自我成长吗？
 
成长的错误，认识的错误，我们可以给出怎样的答案。
“这不是一朵蓝色的云”，就让我们去想象吧。

2013-12-13  曾经的潘老师