我们
他们
他们 曾经是我们
我们 仍然是我们
我们 什么时候
成为他们
他们 不再可能
成为我们
当其中的 我们
成为他们
他们 我们
划清了界限
当我们看到他们
也思想成为他们
我们失去了
我们矛盾了
我们抵抗了
我们歇斯底里了
他们
只看着我们
听不到声音
我们
也看着他们
听不到声音
如果偶尔有声音
被我们听到
被他们听到
尽是反对的声音
竟是反对的声音
他们 曾经是我们
我们 仍然是我们
我们 什么时候
成为他们
他们 不再可能
成为我们
当其中的 我们
成为他们
我们 他们
划清了界限
当我们看到他们
也思想成为他们
我们失去了
我们矛盾了
我们抵抗了
于是 终于
他们叫我们——
他们
我们叫他们——
他们
我们
从来没有统一过
我们
从来不是一群人
一）有关宇宙的问题
宇宙有边界吗
有
宇宙的边界就像细胞壁
宇宙的边界由宇宙自己构成
就像水的边缘由水构成
当一个或无数个宇宙像细胞一样
堆积在一起
我们高速驱驶的飞船
就像一根针一样
从内部穿刺向宇宙的外部
到达另一个宇宙
宇宙的问题和假设在于
所有的宇宙形式
他们都一样吗
他们是和我们一样
是由可捕捉的原子与不可见的引力构成
还是别有他法
二）宇宙的穿越
穿越宇宙
或从一个宇宙逃离
不是一件简单的事
即便到达宇宙的边缘
面对表面结构的张力
就像一只蚊虫
被粘在了水里
或是被强作用力
吸裹在了内部
当你悬停在宇宙边界
他的边界
就像天幕
暗影耸峙
一望无际
我们的飞船不能
直直的飞行
直直的飞行
并不能穿越宇宙的边界
直直的飞行
只能让宇宙跟随你滚动
我们的飞船必须
做高速的旋转运动
像钻头一样
像子弹一样
从内部到外部
从外部到内部
几乎是一瞬时
完成宇宙间的穿越
三）为何要穿越宇宙
为什么
我们
要去穿越宇宙
宇宙
已经足以广大
足以我们在有生之年
尽情探索与享用
一定是宇宙内部
受了极强的污染
或是被采撷而空
或是我们知道了
宇宙外
还有一个世界
我们一定不知道
宇宙外面的样子
除非
我们曾经知道
这宇宙外的事情
四）宇宙外的神秘
宇宙是神秘的
宇宙是多样的
当你身处一个宇宙
你了解了这个宇宙
但
并不代表
你知道另一个宇宙
宇宙
就像这世界
有的组成肉
有的组成铁
有的组成沙子
宇宙虽然统一
但
并没有固定的
组成形式
如果你没有见过
你预料不到
宇宙间组成的
法则与材料
他们可能是雷
他们可能是电
他们可能恶贯满盈
他们也可能
春风如露
除非你像这世间的人
看过众多的材料与形式
创作过各种有意思的东西
你才能对宇宙间的不同
有着表面而深刻的理解
但你
终究没有去过别的世界
你也只是道听途说
没有确实见过
所以
对于宇宙外的宇宙世界
你也仍只好停留于想象
并借用你曾经看到过的
五）神的能力
神的能力
是有限的
神或上帝
并非全知全能
他只对这宇宙负责
他只能统管这宇宙
他所有的造物
也并非全出自他的手
离开了这个宇宙
宇宙
对他而言
他也是一个陌生人
六）神性
神的子民
即便完全愚蠢
他也要生一个聪明的
因为伟大如神
不允许自己的光辉得不到遗传
不允许因看不见聪明的孩子
而怀疑自己的能力
他要在聪明的孩子身上
看到自己的神性
除非
他不想要孩子
仅仅追逐于宇宙间的游戏
但他迫使的野心
也不至于
不希望
那愚蠢的子民看不见
他快乐地游戏
农业社会，子民悬浮，凶吉定卦，无论不过：
天干物燥，雨水不控，兵荒马乱，人心惶惶。
所见世面，大概略同，阶级固定，人命难安，
手无寸铁，缚鸡无力，靠天吃饭，靠地喂养。
故多预测，总有应验，如若不应，也多迁念：
皇天保佑，祖德荫庇，日积行善，终得平安。
彼时当下，科技发达，制度不同，可操天地，
但然多事，人亦微渺，看似实控，即逝随潮，
手握利刃，空有其表，终于不过，看天吃饭。
在学习与教育的世界，二分法式的划分大概是能将我们的孩子与家长归类清楚的。根据个人长期的教学观察总结，他们可分为以下两种情况：“无感”与“有感”学习，“无知”与“有知”教育。以下我们分别说说，这两种情况在孩子的学习中分别呈现怎样的面貌，及它们会产生怎样的影响。
在展开讨论之前，我们有必要为本文确述概念定义：“有感”&“无感”学习指青少儿在学习及其受教育的过程中，由学习材料和教学方式、方法而产生的情绪、心理、结果反馈的分类。“有知”&“无知”教育指家长或家庭单位对青少儿学习内容、形式、方向、规律的意见与评价影响、过程与结果干涉的分类。
一）“无感”与“有感”学习
其实对于绝大多数的孩子或早期孩子来说，学习是“有感”的，因为它不像我们日常吃穿住行，完全地融入我们的生活，且有全体社会人的示范。“学习”虽然是我们作为人融入社会必须要去做的事情，但和人自身自然的生理成长构成来说又是被动的。我们不会天然地会走路，不会天然地会识字、审美、逻辑、劳作，能不费力地唾手可成总是最好的。所以，“学习”天然是一种困难与挑战，这种感受，也天然地让我们及我们的孩子进行某种逃避。
虽然我们的社会教育或教育观念已经极力地柔化、缓解孩子早期进入学习困境与难度，例如通过动画、绘本、歌曲、色彩、动漫、教具、游戏等各类途径及轻量化知识的教育形式，帮助早期青少儿轻松愉悦地进入学习领地，但极少孩子能真正从这些轻量化或愉悦的学习方式中退脱出来，养成面对学习困境或挑战的勇气。且早期青少儿极难意识到，以上的学习方法只是一种轻浮的表皮，大人们或教育者们希望他们能借助这样的方式达到学习的内部，达到知识的真正地界，但孩子往往沉浸在这些表象中，认为那就是他要学习的，或本该体验的，而对所要传达的内在的知识熟视无睹或根本忽略。因此，这样的方式有时可能是教育行业的商业化意志，也有可能是青少儿教育观念的陷阱，还有家庭教育想当然的理想化途径，也或是一种善良的引诱，但对大多数的孩子来说，却常常被理解为学习就是应该这样的快乐、浅显，或是应该这个的方式。这对他们而言，是真正的肤浅的快乐与解压，如果这样的学习方式能长久下去就可学有所成，我想孩子们及我们成人也都不免喜闻乐见的。
显然，这样极具信号化的学习方式是“有感”的，它的有感不仅在于它的不可持续性、标志性、刺激性、目的性，还在于孩子对其深入体验而养成的依赖性和随意性。它需要借助每一个新颖或娱乐化的工具、媒介才能去调动、刺激孩子对某一知识标的的学习信号，在每一步，在每下一步。这样的学习方式显然是不长久的，即便我们在幼儿时期以为给予充分的“尊重”，就是获取学习兴趣的信号，而一旦到了“学习本身”和“真实学习”的阶段，因为学习的刺激手段随着课题的深入和单调的知识量叠加而逐步平和甚至消失，对学习目的的标的也逐步长远化，短暂的“有感”学习方式因着普遍更加“本质化”的学习环境而不得不放弃时，则相当于需要重新构建学习方法与学习心态，而这，又需经历漫长的一个或多个新周期、新时机了。
但此时，学习也再次转变为新的“有感”，即失去信号的乏味与失焦，即需主观培养兴趣与专注力，即明显地感受学习的困难与不可持续，这样的“有感”压抑着普遍孩子的学习情绪与意志，如果我们稍不加注意与引导，便溃败一时，兵败如山倒。因此，对于学习的真相与规律越早接触、引导、理解，越早内化于个人生活与成长过程中，无疑是正向与正确的。
与早期“有感”学习方式相比，那“无感”是不是意味着残酷与严苛、规矩与严格呢？正恰恰相反的是，哪怕早期“无感”学习，也不意味着不能游戏与轻量化。
“无感”是不察觉、无意识。是面对正向、正经、正确学习的生活化，是学习情绪平衡的常态化。是对“难易深浅”的不告知、不知晓、不感知，如走路会摔倒、喝水会噎着，它们是正常的事情。如果我们在孩子很小时候，耳濡目染地告诉、描绘学会开车会有车祸的几率，那学习开车就会有心理阴影，就会抗拒。所以，对于孩子学习的“无感”式“宣传”，也是要以身作则，积极地常态化示范。
例如，孩子在接触一项新技能或新的学习项目，不（主动）问“要不要”、“好不好”、“想不想”等情绪判断词，不（主动）提及“难不难”、“简单不简单”、“会不会”等感知判断词，也不（主动）提及“有用没有用”、“进步在哪里”、“优秀不优秀”等结果判断词，同时避免学习前、中、后等物质性奖励的措施，使之在学习的各个环节中产生“有感”情绪和感触，进而家长被动产生对孩子贴服性的顺从及降低学习标准。而一旦青少儿能在以上判断词间获得某种有利于逃避学习的价值判断和方法，则容易产生个体-家庭学习方法的路径依赖，最终导致的结果是普遍家庭教育系统的失效。所以，我们为什么需要学校呢？为什么需要独立于家庭教育系统之外的教师呢？但往往已经为时已晚，真正在早期就已建立“无感”学习的孩子，更能在家庭之外的教育系统中获得足益的发展。
这就像不久前，我的同事经历的滑雪场的例子。
孩子和家长都第一次去滑雪场，都是第一次接触滑雪，但是普遍成人，尤其女性成人更难完成初次滑雪的训练，哪怕她们已经花钱请了一位经验丰富的教练。但孩子们则能天不怕地不怕地顺利学习。这是“无感”式学习的最佳案例。如果以“有感”的学习方式或进行错误的学习示范、引导，那大概会有一半的孩子站在滑雪场的开头无动于衷，或自己找块角落玩雪。滑雪练习的失败、摔倒，甚至扭伤，真是再正常不过，但在初次学习中，如果教练（环境）没有对家长进行某种“恐怖式”的心理教育（信号）及其个人经历伤害、困难（经验），那么成人也就不会传递这样的“有感”信息给孩子。
因此，我们也仿佛看到一些早期“天真的”、“低敏感性”的孩子，或没有经历过“有感”学习的孩子，在面对更多“学习高峰”或“新进程”时，能“无感”地推进下去。如他们不会意识到“困难”，而是优先常态化地学习，不会意识到这个知识或技术是我不会的，而是优先模仿了再说。我们相信，每个孩子其实是有积极学习的心态的，当他哪怕掌握了学习的一些细枝末毫，他们也是想积极发挥与再进取的。而通过这种“无感”和常态化，不轻易打断学习进程，反而在不断地时间积累中促进他在这一方面的知识积累、技术积累，实现从“不会到会”，从“模仿到掌握到发挥”的喜悦的过程，实现学习能力的跃迁。同时，经过长期的“无感”养成，更能在面对新技术、新阶段中，执行学习情绪的惯性发展，进而促进对学习的更高、更宽领地的占领。
虽然，孩子面临的学习门类和阶段总是不尽相同，但我们如能了解学习真实的面貌和底色，道理就容易相通。例如，美术学习其实和数学学习相似，都涉及几何比例与解题的先后逻辑；兴趣班和校内学习相似，都涉及学习状态和情绪控制。户外运动和家庭整理相似，都涉及面对个体承担和协同。培养孩子的“无感”学习，首先是意识：不将家庭生活或吃穿住行、玩具、游戏之外的学习独立出来，而是统一的整体，大人在孩子面对孩子学习时的心态需要调整为日常化，而不是急功近利或引导为好玩。例如，我们会听到新生家长给孩子介绍或带引进入新课程时，容易脱口而出“这个很好玩的”，“有很多的玩具”等等，固然这个理由能循诱孩子进入课堂，但最终最早放弃的也是这批孩子。因为，他们没上多久，就觉得课程不好玩。而最终，家长们好像也能在“不喜欢”、“很难”、“另一个课程更有意思”、“学不到什么”等等理由中说服自己。学习就是一件像吃饭一样的事情，不挑点、不浪费、不慢慢吞吞、不哭闹、不讲价、必须吃。把学习平常化，也就“无感”了。
因此，初期的学习，良好的家庭示范是必要的，即便家长不读书、不学习，也可表达认真工作、认真做事等言行，建立“这些都是正常的事”的认知与体验，是不需要“有感”刺激和表达的。如果家庭没有这样的氛围，寻求外部“无感”的学习环境就很有必要。即家庭也可设定为休息地，而外面的人、孩子，他们此时此刻，都在学习场内学习。所以，特定场合的特定氛围是必要的，让人们、孩子，意识到：在这里，该做什么事，该怎么表达情绪，即在特定场合内，他人已为你做了良好的示范，如同在滑雪场，如果有一半的孩子在玩雪而不去滑雪练习，那后面新进的孩子也往往会跟着去玩雪的。
显而易见的是，“无感”学习除了以上的家庭意识、学习环境，那最终又必然地需要对学习材料和学习方式进行选择。即回归到我们开头所说的，它们对知识所做的标志性、刺激性、目的性所展现出的娱乐性与严肃性气氛、教具之间做到如何的平衡，或侧重在哪一方面。它们在学习引导与实操上有无让孩子深陷“有感”学习，产生过度的感官式兴奋，而又在长期的学习过程后，没有种下内心的喜悦和养成“无感”心态。
而在意识到青少儿早期需要培养“无感”学习后，我们也许更需要让家长知道：“无知”教育的必要性。
二）“无知”与“有知”教育
“无知”和“有知”教育的绝佳例子莫不是绝大多数家长面对过的小学数学了。
当家长哪怕知道零星半点，往往亲力亲为指点孩子作业，而如果你知道地更多，外加勇气，甚至也能“指点”教育工作者的教育方向，提出“应该这样，或应该那样”的意见。而当你全然“无知”时，也就极少做出干涉的行为，全权交给孩子或老师。
其实个体间的家庭教育系统如果成功，或能满足家庭教育需求、目的，社会是可以不需要“教师”这个职业及“社会教育”这个行业的。
但我们又面对如此多的成长个性化需求、教育目的，及社会不断变化的人才需求和资源重组，个体的家庭教育系统即便成功，也仅能发挥自身局部优势，解决其中一个或部分教育问题，因此，选择外部教育系统就成了必然。
“有知”与“无知”不是说家长懂不懂的问题，而是家长所知道的，是否跟得上时代发展和教育新路径。
例如中国的80后家长普遍在他们初中、高中接触过同龄孩子学习美术的情形，那时候没有更多样的美术教育方法和方案，而当时在学的也主要以考前素描、色彩为主，因此便在脑海中种下“学美术=学素描”，及美术学得最好的标准就是“像”-在纸面上表现出现实拟物的真实感。因此，这批家长一旦想让孩子学画，往往也会脱口而出：“你们教不教素描”，“这孩子画地好，这么像”等需求与评价，但家长不知道的是，美术教育经历数十年的发展，哪怕考前，已经发生了一改过去以单一素描方式来作为唯一评价标准的趋势。整个时代随着教育的规范化和教育理念、方式的发展，包括部分创新教育机构的新观念传导，新生代的家长也慢慢知道美术教育早已一改过去单一的培养方式和教学目的，但要真正改变落在大部分家长身上的普遍观念，仍需进行大量的社会更迭。因此，我们好像看到，声乐教育、甚至是古筝、二胡等器乐教育，或初中、高中等不被家长熟知的教育、不确信自身能力的教育，反而能全权托管，难去干涉孩子的学习计划。
“有知”与“无知”教育更还体现在家长对教育规律和教育本质的了解上，如果普遍家长经历过“教育规律”式学习、意识到“教育规律”对学习发展的影响，并获得相应的学习成果，就能明白教育的长期性与周期性，就会对“有知”做出“无知”的行为与情绪判断，进而对“知”进行补充和深入。而一旦我们停留在“有知”上，那教育的问题就会困顿于问题本身，难以实现进一步的发展。
例如幼儿-小学阶段，男生较为女生好动活泼，如果我们以“有知”的角度，或着重在孩子的专注力训练，甚至和女孩子的比对当中，那男生在这个阶段就反而被这个问题所响应，变得更加好动或内敛。亦或女生在此阶段天然的表现冲动和相对的“细致性”，让家长产生孩子“优秀”的“有知”，但她们也终究会成长，面对全体学生需共同面对的学习问题，而如果我们此刻停留于此，那后面的学习教育就要面临更大的问题。因此，我们需要了解孩子的生理、心理的成长阶段与学习周期性的变化，不被“有知”所影响，而忽视我们需要“无知”的部分。
所以，“有知”的局限性是影响我们对教育进程和学生个体间差异的判断，及主观的自我确认和忽视客观发展的整体面貌。同时，“有知”亦是一种限制，因为家长与孩子的成长时代不同、社会的价值观不同、教育的发展目标不同，及家庭个体认识的不同，造成一知半解，且社会面教育的沟通不足，限制了更多“知”的可能性。因此，普遍层面上的家庭放弃“知”的影响和干涉，可能是对个体教育环境重新构建的最佳方式之一。
而对于少数层面的家庭，因他们能“有识”自身及教育环境、资源、规律，在初期便坚定选择好发展大方向，使之在中后期的教育中扮演“无知”的角色，即天平的两端都能获得某种平衡。故我们常常聊起优异的学习能力者时，他们的家长往往存有很多的“无知”，好像他们真的不知道孩子为什么能学进去，学了什么，学习的效果怎么样，及为什么在别人的口中学好。
因此，我们在这里又不得不从“有知”与“无知”教育的表面之下深入分类家长自身的情况，即上文提到的对教育规律和教育方法的认识，即家庭自身会不会选择、能不能学习、懂不懂学习规律，即眼识。而另一端是，“朴实的家庭”往往也能做好教育，即他们虽然不会、不能、不懂，但他们不喜欢花里胡哨，老老实实，尽可能地托付给社会教育（如果坚持所学，社会中所呈现的每种教育模式与方法都有其最终“成功”之处，但其成果因为技术、思想、解决问题的方法与能力等不同而效用不同），也是一种“无知”的方式。
综上分析，及我们的社会群体观察，将教学的“感”&“知”两大概念做四象分，分别总结其学习、教育过程中所呈现的特点：
注：有感到无感，并非一成不变，有时受强理性-升学压力支配而转变，抑或通过强坚持，促使到达新领域的彼岸。无知和有知，在同一家庭中也并非单一化的呈现，家庭单位或家长对同单位内的两个或多个孩子的评价与干涉方式存有不同。
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诗性，便是见一物的春夏秋冬，感其幼青盛落。
这一自然动态的接纳与题咏，并以自然之物构建人之生活之物，是乃中国人的诗性。
宫殿恢宏气势，亦有生阶前草之时，对这一生命形态即便哀悼也内心通达，因此知兴替，也容得从头来过。这是与西方所追求的诗性截然不同的。
西方的诗性及其追求，从文学、音乐、建筑中大致可知，西方人更意为事物的永恒，即爱、即不死的灵魂或躯体、即大理石的塑像与建筑，直到信仰求永生。这种永恒性和更替性，和中西方古人所生存的地理面貌是极大关联的，古欧洲人深处北纬或南及干旱沙漠，春夏秋冬各时存令不同，以漫漫冬夜为终，或以漫漫沙漠为海，与中国纬度适中、各地貌均衡易于四节表现不同。
中国人亦追求永恒，如天宫神道，但往往给予其冰凉不近人情之感，所以永恒也失去了诗性的浪漫和悲愁，但永恒对西方则是一种喜悦、一种诗意。
如西方璀璨钻石之于爱情，而中方更钟情于悲欢离合之相思。
我们对诗性的遗忘，如同将他从阴晴圆缺到天体月球，少了些许的自然感怀，填满了科学认知。
早年，至以为屈薄的肉体绑架了桀骜的灵魂，不得魂飞。
现今，却原是桀骜的灵魂销陨了无上的肉体，不得体纵。
_2018年04月08日
一）
人类和动物的死亡有什么区别吗？
正常人和智力障碍人的死亡有什么区别吗？
智力障碍人相对动物的死亡区别是什么？
如果存在灵魂，是否仅指人类的存在或特指健康智力人类存在而导向的概念，还是全体生灵都具有的共通的概念或物质？如果灵魂属于全体所有且能延续，无论在世或死亡，即是一种平等拥有，那么灵魂与肉体的死亡应有所怕吗？全体灵魂的续存或肉体的死亡会不会不再是生命的界线。
如果灵魂仅为生灵所有且仅存于现世，那这里的灵魂是否仅是其精神、意识和感观。人类或健康的智力人、不同智慧的人类区别于动物、智力障碍人仅为其程度不同。如果是，那么灵魂对于死亡或灵魂能够再生、存续的猜想是否仅是其在世的一厢情愿，我们对于后世或来世的灵魂存续仅为当下灵魂做为其续命的意想和欲望。所以长生不老的追求从一定意义上是不是追求灵魂的存续，而不仅是肉体的存续。
但我们又看见生命周期发展的人，其现世灵魂的阶段（身份认识、意识、精神、感观）是受载体的阶段（生老病、时间、生存环境）影响的，其是受肉体支配、支撑甚至产生的，因而我们是否可以推断灵魂的产生、发展、存续或消亡是由载体所决定的。
因此是否也可以推断、解释人和人的灵魂的区别首先是载体的区别，人和动物的区别首先是载体的区别，这个区别是全体灵魂共性中产生个性区别。
所以，如果灵魂可以永生存续或转移存续，那么当载体老化，灵魂就需要新的载体，如果需要新的载体，那么灵魂会不会因为全新载体的改变而改变，还是因为现世的记忆留存而相对保持、延续。如果存续灵魂不需要全新载体，那么为什么要现世载体，或为什么要经过现世载体。如果灵魂可以转移，为什么需要等到载体死亡再转移。
所以，我们是怎么定义灵魂，还是仅将健康的人类载体拥有的灵魂定义为灵魂，其余不是或不存在、不被承认为（拥有）灵魂。或还是将天然的具有自我生长意识或由体验驱动的载体定义为拥有灵魂。
千万年前的人类的祖先是否拥有灵魂？在自然迷信和巫术崇拜之前是否拥有灵魂的觉醒？即灵魂是否与生俱来的还是后天修炼而成的，其他生灵是否具有同等或相对能力？在此基础上，机械电子智能演算载体是否能在现在或未来的某一刻生发灵魂，进而生发为另一种生命载体。还是说，智能与人类的区别首先是载体的区别，进而判断前者不存在生发灵魂的可能性。
在欲望及存续上，灵魂是否受后期社会观念、规则与资源的影响，如幼儿是否有明确主张的存续观念？智能是否也有此类观念或因通过“基因代码”的植入，而产生对能量、存续的追求和欲望？如果我们同时给予存续的欲望指令，智能是否会以此产生潜层能力并引发灵魂的产生？如果我们同时拥有这样的指令，那么灵魂的存续是否不再仅限存在于人类载体而可以发生灵魂载体的转移？
灵魂是否会发展，灵魂具有时代性吗？
灵魂会因为生产力水平及对自然不同的认知阶段，而有所不同呢？
同时，即便在同时代，灵魂是共性的，还是个性的。我们应是共性大于个性，还是个性大于共性，在灵魂的本质内涵上，有多样化的可能性吗？还是原本，他们就是一样的。
假设人类灵魂是多样化的，其根源的出处和来源是什么？假使灵魂是共性单一的，又因什么？是载体吗？一如之前所考虑的，灵魂的性状受自身载体的共性、个性而衍生，依据外在的生存物质和载体生理状态而触发、不同，还是说多样化的灵魂仅为全体人类的欲望或个性的假设和想象，并以此确认个体灵魂拥有有别于他人的独特性和社会多样性，又或者说，灵魂的多样化本是基于肉体能力和生存、发展状态而自我私力引发的。那么假设近乎绝对相同指令、物理配置的智能而产生的灵魂是否也相同，即他们共性绝对大于个性，还是说在未来的某一刻，因对能量和存续的点值不同需求而产生个性化的行为，进而生发个性灵魂。
我们的肉体有生存的欲望，灵魂是否同样具备，如果有，灵魂欲望是什么？也是生存吗？如果载体老去，或残败，灵魂是否仍有生存的动力？还是可以反向回答，灵魂存续的欲望是继续享受当下、享受个体认为的现世体验、阻止载体的死亡，或是如果可以转移、脱离旧载体，进而产生对新世界、新载体的转移渴望和追求。而部分人类确信的宗教的来世、转世说，是否基于对现世的满足或不满足、拥有或不得改变而引发对自身灵魂存续的相同念力和共性追求，即灵魂的存续的动力在于继续继承现世财富的愿望或不得力下的美好向往。
例如财富或权利的拥有者，对灵魂的存续的欲望是否相对无产或无为者更高、更执念。
比如当今世上财富的最多拥有者能不能做为个体灵魂存续追求的样例，日本的低欲望社会能不能做为群体灵魂存续欲望的样例？
而久病之人或贫困之人是否因对现世生存现状的不满或毫无希望，进而失去对灵魂的存续意愿或转为对来世的美好想象，抑或平凡地延续、甚或休止对（来世）生命的（再）发展意向。
更进一步的，舍弃个体的灵魂意志，而为众生的灵魂意志，悲悯众生的存续之艰辛，而忘自身的存续之艰辛，那些悲悯众生之人而被我们视为的大悲之人，又是否是已完成了个体的理解、望断了自我个体的灵魂诉求，转而为众生的灵魂诉求呢？
如果灵魂得到满足，驱动肉体追求的动力还有吗？又如肉体得到满足，驱动灵魂追求的动力还有吗？他们驱动的动机、需求、意志一样吗？
二）
灵魂是什么？是思想，是意识，是自我的认知吗?还是说灵魂是一种驱动力？
生命意识是一种物理的条件反射，是动物基础基因生存的本能活性反馈和后天学习促生的表达机制联合发育而成的行为能力。灵魂不是永动机，其由外部（生存状态反馈）的“遭”或内部（由生存状态影响产生的心理活动）“念”的第一、第二肇事者刺激产生。
因此，灵魂与意识的产生、发生重点是基于后天社会化教育和传承（如小学生，或稍早之前的幼儿中班、大班孩子在缺乏关于“灵魂、精神”面貌描写的读物或教育时，便没有灵魂或精神的自觉响应，但我们也发现，“美”的教育或觉醒容易让孩子优先产生对“自我”外部及内部的响应，进而衍生未及灵魂的意识觉醒），假设我们独立一个群体回归封闭社会，不断教育新一代手指即是意识与灵魂的所在，那么灵魂与意识的所在即有发生社会性改变的可能。
所以，一旦我们改变生存的物理反馈现状，那么即首先改变第一肇事者的刺激图景，进而影响第二肇事者的发生逻辑。当人工智能机械或载体超越人类原生载体的特定占比，那么人的灵魂与意识即不为传统概念下的灵魂与意识，而从物理生存环境上来讲，一旦人类脱离地球生存环境，即不为地球人，灵魂亦有可能发生存在、意识性改变或消亡。
因此，人做为生物属性，依存自然法则，正常下的生、老、病、死，除却后天生存状态带来的体验式意识，为什么我们要“创建灵魂”？
创建灵魂，是让我们自视且明晰生活的意义和目的，灵魂是较于肉体更为贪婪的载体，灵魂是有更高追求的，且不满足的。当灵魂作为独立概念出现，其本质上是为了更好解决、消化物理载体生存延续的动机的欲望，当这种欲望消逝，灵魂仅转化为一种“宗教”礼仪、形式、甚至是生存内涵，但本质动机不变。
灵魂，是让我们的生命历程可以选择延续、发展为何种肉体追求。
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