回想这位父亲，除了需要了解我们的专业之外，我想“财力”也会是一个方面，那孩子也很“聪明”，说了“不要”的话。

我这样感同身受般地估摸着。

今天，我们要聊聊孩子的差异化，“孩子的自我差异化”这个命题或许是作为父母的您，第一次听说。

孩子的差异化是怎么来的，是怎么形成的，是先天的还是后天的？孩子为什么会有不同的表现，而我们在其过程中，又可以做什么。或许，我们可以抛开先天论，从另外的角度来解读孩子的行为与意志在其自我差异化的过程中是如何被外界影响受力，同时又向外传达张力的。

关于孩子的自我差异化，最早来源于我们的一种简单观察，即幼儿到小学时儿童对自我身份意识的转化。有过孩子的父母们或我们小时候经历这一重要升学阶段的时候，往往都是在提前准备、提示孩子或自己：“你马上要上小学了”、“我上小学了”，“你/我是一年级小学生了”，“你/我要怎么怎么样了”…等等。

这一简单的成长片段，虽然孩子在同样的年纪，大班和一年级之间的短短两个月，它是如何式微影响孩子的，及孩子在此过程中的积量式蜕变，的确是令人深刻的。

同时在这一个重要成长进程中，孩子不仅通过升学阶段的转化来完成身份意识的转化，更是我们在这一情景的背后，观察到儿童身份意识和特征塑造的教育过程是经由多方参与，共同响应塑造的过程，而这，在幼儿至小学这一重要发展进程中，不但由父母家家长直接影响，更由其社会群体和自我意志的参与进而完成。这些，是综合影响孩子身份与关系认同、性格与能力发展、审美与判断的建立等方面的着重要素。

在讨论关于“什么是自我差异化”时，或许，我们可能会联想到与“差异化”相关联想词“定位”。

定位相对于差异化而言，是更为具体明确的一种方向，但又和差异化而言，显得局限。而我们的孩子在成长过程中，或许有过家庭、父母、社会的指向性培养目标，但是又基于人的主观能动性和社因差异，显得其发展路径在看似目标明确的主张下，又有自我独立发展的错位思想和性向行动力和塑造力，而这一切的指向，我们更愿意以一种客观的生存面貌和社会行态来作为个体人发展的潜在要因，因此，差异化相对定位而言，更具有在有限的世界-人的行事分类里，跳出群体或家庭意向而自我发展的主观意识的表现和表达，同时，更有达尔文物种演化论下的潜在逻辑，即：事物不明确目标进化为何物，而是基于自身能力和优势进行独特演化，进而生成独有的对内外有利于生存状态的形态。

又或者，我们在讨论孩子的自我的差异化的时候，会联想到个体的“个性”这个词汇。那么个性和差异化又有什么不同，为什么我们需要强调孩子的“自我差异化”而不是孩子的“个体个性”？

那么相对于自我差异化而言，个体的个性指个人的精神面貌或心理面貌，像似一个人的外衣，是红色的、蓝色的、绿色色；深色的、浅色的、灰度的等等，具有相对固定的特点。而自我差异化是个体基于自我资源与外部社群审视的判断，表现为一种行动力和能力的表达，更像一个人的社会性位置：有坐软座的、有坐硬座的，有坐椅子的、有坐板凳的，抑或站着的。

在童瓣-《性格养成机制与发展模型》，我们可以看到孩子在“生存状态”-“比对外部环境与自身生存条件及生理需求之调整”与“结果反馈”-“试探获取生存资源行为的承受力与结果”中分别衍生行动品格和心绪特征，在生命与生俱来的生存意识下：怎么活、能不能活、如何活地更好…是生命先天的发展诉求，由此而衍生的行动特征和心绪表现都是源于这一初衷和试探的反馈，进而形成行为与思维惯性，这是孩子自我的差异化的内部与先天要因。而基于此的生存努力和探求，也进一步促使了孩子会在这一过程中寻找有利于自身发展的优势和能力，这便是自我差异化的自身要因。

但是我们也需确认孩子在寻找自我差异化的优势与能力过程中，其自我意识是有限的，同时此种“有限的能力”是基于其个体自身有限的行动力和心绪表达能力。

例如，孩子在获得“外部关注”的过程中，不同的孩子会表现出可爱、活泼、捣蛋、严肃、柔弱、强悍、埋怨、腻歪等等不同的行为或心绪特征，这些都是首先源于其对自身能力的潜在判断而进一步生成的，即：孩子觉得我这样做，可以获得某种更多资源和关注，或可以借此解决更多在获取资源的路径上所面临的某种问题。

那么，孩子的自我差异化，自什么时候开始呢？我们可将“差异”这个词汇延伸出“对比”或“比较”，而对比和比较就需要两者或两者以上，是带有社群性质的，在某种统一体内在的差异，是事物内部包含着的“没有激化的矛盾”，是其早期主动或被动地按个体资源寻找“自我出路”的一种方式。因此，孩子自我差异化的初始力来源于“社群社交化”，这种社群社交化不一定是社会场景，如学校、某种团队、组织。也可能产生于家庭内部，如一个家族内的兄弟姐妹，甚至是一个家庭单位内的二孩。一旦孩子开始接触社群社交，便会在多因素的作用下进行有意识地自我差异化，有时是父母赋予的，有时是社会赋予的，有时是自我寻求的。而这一主动的自觉的过程，在其2-3周开始便课观感地意志响应了。

但要进一步说明的是，孩子早期的这种自我差异化，并没有中正的成人式的价值观判断，同时，其自我差异化是首先保证自我的利益化，对孩子个体而言，是利己的。因此，在儿童早期的行为与心绪表现过程中，他带有自我保护性，保护个体的生存资源、愉悦资源及对外的行动资源，使其面对社会与生存竞争关系的自我需求界限最大化。

例如，一个班级，当有孩子获得班长的头衔及其匹配的资源时，那么另一个孩子在不得班长的头衔及其资源时必然会优先竞选仅次于班长头衔的其他位置与资源，而另一批孩子也会出于相同的目的或竞选或展示其其他的优势或能力，进而获取相应的关注与资源。如有孩子是通过文化课与行动力的综合维度，有孩子是通过数学或语文某一单项，或有孩子是通过美术、音乐、体育等才艺优势；也有孩子会通过性格表现，如乖巧、懂事、听话，跟随、热爱劳动、节约等等行为政策获得相应的关注与资源。

那是否孩子的自我差异化都是正面的呢？答案是否定的。我们之前阐释过，孩子的自我差异化设定因为缺乏先天的价值观判断，是利己的。同时借助自身的身理、心理素质或家庭、社会资源，会形成“自以为”的差异化价值意识，但我们回头看时，其目的仍然是统一的，即：获得某种生存、社会资源或关注，只是我们会发现，这种独特的自我差异化价值的建立所面对的对象或维度是有不同的。

如同样在一个班级，可能一部分的孩子所面对的诉求是学校的老师、班主任，或家庭父母等阶层关注，以此获得资源。但此时另一部分的孩子的自我差异化的目标诉求是在同学或其社群，以此建立相同的资源或关注。所以，我们也往往会看到，当某些小朋友上课不在秩序，或展现特立独行的行为或意识的时候，无论是否被老师维持或诫告，他并不会感到难过或自责，相反，此刻这一向的孩子可能会更加开心或并不会因此产生心理阻断，因为，他在同学或（内部）社群中建立了某种关注，而老师的响应，便是这种关注的最好证明，所以，教育行为上的“不关注”可能会促使孩子对自我行为的修正，如一个孩子在课堂中很“跳”时，不关注可以是浇灭其行动力的有效方式。

孩子的自我差异化设定除了以上说明的“正反面”（基于普世社会规则、价值观而设定的），是否也存在多面性呢？答案是肯定的。由于其有先期的“家庭因”的行为与心绪惯性决定，同时又有后期节点式“社会因”的塑造，因此，孩子的个体的行为意识差异化具有两面行或多面性的。是面对不同环境、社群、组织时的自我差异化设定和塑造。

我们也因此能看到，同样的孩子，在家里、在学校、在朋友间，或在某种社群、组织间，表现存在大相径庭的可能。例如，在家懒懒的，在学校里很勤奋；在某个组织里具有某种才能，但在另一个组织里却另一种表现等等。而凡此种种，不得不说，是和其遇到的生存条件、社群竞争、行为承受等等要素分不开的。

故此，孩子的自我差异化设定也并非一成不变，是动态的，是个体资源结合社会关系所综合呈现的发展表现。

因此，我们看到，儿童早期的自我差异化建立的过程和不同时期，是需要家长或老师的引导或修正的，而不是当孩子出现未知预期值时而心态性放弃。

那么，如何在孩子具有自我差异化意识期间，帮助其建立良性的自我差异化结构体呢？从社会秩序上来说，我们首先需要帮助孩子建立良性的价值成长观，使其符合社会、社群的正面社交。但是价值观本质是虚拟的，是不可见的，价值观并不能快速地、长期地帮助孩子建立自我差异化的优势，因为是受其个体资源限制的。在日常教育中，我们往往听到一个词汇叫“正面管教”，正面管教虽然听上去是能解决万事万物地修正目的，但从实际效果上来看，却是令人深思和疑问的！因为正面管教并没有帮助其建立真正基于个体自身的能力与优势，而是不断地修正，甚至是剪切某种行为能力和意志。我们也一直看到很多“另一向”的孩子，在一次两次的沟通、诫告甚至惩罚后，好像有了脱胎换骨地表现，孩子在这一过程中也获得了改变后得到的资源和关注，但是往往也不长久。好像孩子“又变坏了”。

所以，软性价值观的输入和硬性行为的管教来作为孩子自我差异化的引导和修正手段，虽然从家长、从社会的角度来看合情合理，但一虚一实地教育政策也只是父母一时的自我设定，因为价值观并不能有效帮助孩子在社群中建立长久的资源获取能力和相应的关注度，更何况不同的孩子成长周期是听不懂这些虚拟理论的（除非能从价值观传递中获得个体生存、发展资源、关注），而管教只会显得父母“很坏”——因为你切断了其个体依靠个体资源获取社会资源和关注的能力、通道。

因此，孩子的自我差异化，本质上寻求个体出路，只是这个寻求能力和表现方式，并不直接由孩子自己明确地带有意志性的表达和主张，而是“意识行为化”的表现。所以，家长在这一过程是需要基于孩子的身理、心理特征帮助其建立优势能力、确立优势特征。

而这，我们也会从一些日常案例中看到确立优势特征的过程。如一个男孩相比其社群内的孩子长得更漂亮，父母总是欣赏于孩子的美和外表、陌生人初次见面便夸赞孩子的漂亮，同时在此过程中能享受到更多的爱抚、食物、玩具、关照等等，孩子便容易以自身的美貌作为自我差异化的资源，便会促进孩子有意识地去表达这种可爱、帅气、姿态等等。

或者一个班级里，一个男生虽然平时爱捣蛋、学习成绩差，但会在老师有意无意地鼓励或活动导向下具有热心、爱护弱小等行为特征，以此老师虽然觉得孩子学习不好，但是他很热心，会在班级团队活动时的需要等等，也是一种间歇性地关注。

又或者在一个组织内，几个人已经占有了重要的位置、资源、关注，那么一个孩子也会在组织的事务协调中慢慢具有某种能力，但往往家长并不会觉得孩子具有这样的能力，好像平日里也没有表现过这样的能力，那么这样的能力，就是因为“社交矛盾”而产生的个体的能力，是另一种被动的个体出路的培养，而做得好不好，要不要切换自我差异化特征，又是基于个体资源、能力优势而产出的次级问题。

这些，都是他们在主动、被动地基于个体资源，结合外部评价、关注来获得个体出路的显现行为特征。因此，家长或孩子行为管理者、老师等等，除了需要输入良性的价值观（成人价值观受其家庭、社会、阶层及其目标阶层价值观影响——童瓣《性格养成机制与发展模型》），更直接有效的是帮助孩子建立自身优势与优势能力。

那么，帮助孩子建立自身优势的优势能力进而产生的自我差异化，是否一劳永逸？我们认为是不确定的，因为孩子的自我差异化有阶段性的发展与变化特征和需求，需要长期的预设式能力与优势的建立，这也是帮助孩子建立向成人社群世界良性过度的早期教育方式。所以，从这个方面来讲，孩子的发展虽以“读书”为重，但又“不能单以”读书为重（特别申明：我们不是鼓励不读书，或读书无用论，而是正确基于个体能力发展个体差异，实现个体差异化出路。），也因此我们需要重新理解“素质教育”。而预设式能力与优势的建立，在我们对孩子的教育中需要某种觉悟和投入。

例如，一个孩子的外貌不一定能持续为孩子带来资源、关注，而在孩子失去这一差异化优势的时候，就需要重新去寻求个体资源、能力，对孩子短期、甚至周期内会造成困扰和疑虑。这一个过程，孩子就容易迷茫，对社群产生某种恐惧。因此，孩子这一转变，也是需要家长适当介入引导的过程。

同样的道理，乖巧、柔弱、强悍……等等，虽然也能帮助孩子在其早期成长过程中获得资源、关注，但孩子身处社群社交时，就不一定能转化了获取资源的优势能力。因此，我们对孩子的教育、培养，往往需要侧重“长期的预设式”-行为向的能力或展现式优势。

最后，我们讨论一个问题：为什么我们需要引导孩子建立自我差异化的意识？对于这个问题，随着经济的发展，其实大部分家长已经在做另一件事情了，比如才艺、兴趣爱好或某种能力的培养，这一优势能力可以直接或间接帮助孩子或带动孩子主动的自我差异化的设定，这种设定可以帮助孩子在自我差异化的过程中树立某种自信，或掌握、实现一种“能力与资源交换”、“变现”的能力，进而引发其他差异化发展的可能性。

但是，我们也会看到，在一个社群内，有些孩子不会主动寻求自我的差异化，表现为某种平凡或平平无奇，这种“不出头”的表现一则是基于自身资源，另一则是外部家长、老师；家庭、社会等等对其优势能力评价的缺乏。尤其在一个班级里，会出现以成绩为标准的传统三段论分类，在象限的各两头，都能获得某种资源和关注（自我差异化的不同表现），而处于中间段的孩子，则容易缺失相应的资源与关注。但当你认真观察的时候，其实又能发现这个段层的孩子内部又会进行分化，形成圈层，这种圈层又是某类差异化的表现，只是在大分类的视野下显得平淡。

因此，部分越大的孩子看似没有自我差异化的源动力，但是实际上孩子本身是带有这样的潜在需求的，只是，他没有找到合理的社群或某种优势能力建设的缺失。所以，从外部影响的角度，我们需要个体内部对差异化产生意识，转化为某种追求，以此促进个体基于自身资源的优势能力的建立。

从我们大人来看，孩子的成长是动态且多线程的，他们从幼儿早期便在寻找这种自我的差异化能力、优势、位置，以达到最优的生存解。只是孩子在这一过程中，是隐性的转变，且探索式前进，而在这一过程中，就会发生令家长意想不到的变化。

“我的孩子从来不会这样，但好像突然就这样了”。这其中，有你的功劳，也有他自己的功劳。而这一切，可能因一句话而改变，更可能因他自己某一天的某一个小举动而改变，这种蜕变，是带有诉求的，我们不可忽视。

场面，表面的排场，抑或文学、戏剧、电影等由布景、音乐、登场人物等各类要素在一定场合下互相发生关系而构成的情景。在此，我则世俗地理解为自然地做作、贴金式行为。

不说遥远的宗祠家族式教育，哪怕现在，也是应接不暇的。作为一个家庭教育旁观者和走过相似童年岁月的我来说，我想“场面式教育”在我们身边是时刻发生的，且雷同的。那么，什么是场面式教育，场面式教育又会有哪些表现呢？作为父母的你，是否也会这样做呢！

例二、一个孩子在社会某场合里，因为一个表现不佳，于是当着朋友的面就出口埋怨或训诫：怎么什么都做不好，怎么这么不争气…而后，也没有然后。

以此，场面式教育并不深刻，甚至是走过场的，缺乏一定地深入沟通，思想观念与行为规则在孩子发展过程中缺乏有效的影响力与控制力的建立，对孩子来说是随波逐流的。可能在有人的情况下会被突发教育，没人的时候又缺少被管理，造成孩子不严谨的、不自觉的思想意识与行为方式。长久下来，容易造成可听可不听，同时对行为的发生产生侥幸的心理，但承受的最终是孩子自己。

苦，自然首先是孩子的苦，孩子因为缺少日常规则性教育，在发生折损的情况下，首先受伤的是孩子的心理、身理。但孩子面对这样的突如其来的教育，是毫无防备的，更无例可循。而即便在“苦了的教育”后，能不能继承先前的教育，或者再次避免场面式教育，又是孩子在无知中需要面对的考验。这种考验，往往需要建立在孩子的理性与经验判断和行为自觉上，是极为困难的。